LA EDUCACIÓN URUGUAYA, EL DOCENTE ENAJENADO, Y LA TIBIEZA DEL DISCURSO

Hace alrededor de doscientos años, las transformaciones en los modelos productivos generaron una serie de cambios asociados con el trabajo y el trabajador que supusieron no solamente el cambio en las relaciones de los sujetos con los objetos de producción sino también en la totalidad de las relaciones materiales.

El trabajador, que antes desarrollaba una práctica que se significaba en acciones observables y por tanto plausibles de ser identificadas en el mundo, en lo concreto, modificó su forma de trabajo modificando, de la mano, el sentido de sus acciones. Ya no se plantaba la verdura para que el pueblo comiese ni se fabricaba el calzado para cubrir pies descalzos. La migración a las ciudades, dado el crecimiento masivo de las fábricas, ubicó al sujeto a disposición de una nueva matriz productiva que se sostenía a partir del novedoso fenómeno del trabajo abstracto.

El trabajo abstracto es la forma de definir un trabajo cuyo sentido no es posible visualizar en la inmediatez de lo concreto. Esto no quiere decir que no tenga sentido ni mucho menos. Lo que sucede, en este caso, es que el trabajador ha perdido la capacidad de comprenderse y de comprender aquello que hace porque todo le es ajeno. Inclusive él es ajeno a sí mismo: el sujeto está enajenado/alienado.

El trabajo enajenado ha sido objeto de innumerables críticas de diferente estilo, unas mejores que otras. Recordemos, a modo de ejemplo, la brillante representación de Charles Chaplin en “tiempos modernos”, del hombre engranaje, fácil de sustituir por uno con los mismos rasgos e idénticas funciones. Si no piensa, mejor aún.

El problema con el trabajo enajenado es que a nadie parecería importarle en absoluto que así sea. Al trabajador cuya tarea es apretar un tornillo, no le interesa para qué lo hace ni cual será el desenlace de la máquina que produce y de sus acciones en la totalidad del sistema productivo. Cumple su tarea y percibe su salario. Tal vez la expresión más aterradora de trabajo enajenado es la que denunciaba Hannah Arendt en “la banalidad del mal”. El trabajador que fichaba su entrada, se ocupaba de eliminar un volumen medio de hombres, mujeres y niños, y fichaba la salida para cenar en familia. Y no se le movía un pelo.

Ahora bien, detengámonos en una pequeña distinción. No podríamos adjudicar idénticos niveles de problematicidad a un trabajo enajenado cuyo desenlace tardío en el mundo supondría un desarrollo de los estados de conciencia capaces de construir el escenario como totalidad, es decir un proceso en extremo complejo, que a un trabajo enajenado que supone acciones directas sobre sujetos las cuales, sin llegar al nivel de Eichmann, deberían visualizarse a simple vista sin tanta complejidad de comprensión.

Con relación a lo anterior, hablemos del trabajo docente. El siglo pasado supuso, sobre todo en sus tres primeros tercios, un hacer docente aplicador, certificador y reproductivista. La no lectura del curriculum oculto ubicó a los docentes como enseñantes más que como educadores, trasmitiendo conocimientos sin pensar para qué hacerlo o, mejor dicho, por qué hacerlo y para qué mundo hacerlo. En el tramo final del siglo XX lo subyacente pareció salir a la luz y los docentes comenzaron a tomar conciencia de sus acciones. Las teorías críticas se proyectaron a la educación y la educación sacó a la luz su legado, otrora invisible. Por esos tiempos, la discusión pedagógica se hizo extensiva a los diversos niveles educativos y la valoración, ahora sí proyectiva, de las acciones docentes, cobró nuevos tonos a la luz de la teoría que la dejaba en evidencia.

Sin embargo, el devenir histórico habilitó al surgimiento de discursos de desazón que calaron progresivamente en la educación aplastando intempestivamente las conciencias de un alto número de docentes a los cuales no parecería en principio importarles demasiado saber para qué educan. Sin miedo a caer en argumentos falaces podríamos decir, hoy, en el 2025, que existe un alto porcentaje de docentes que han caído en las fauces del trabajo abstracto. Están enajenados.

Siguiendo con el razonamiento anterior, deberíamos tomar alguna medida para revertir lo que nos sucede. Debería ser por lo menos preocupante que un docente no pueda expresar en sus palabras para qué educa, porque está claro que tampoco podrá expresarlo en sus acciones. Y debería preocuparnos más aún si es que saben para qué lo hacen y si su idea es preparar a los sujetos para el mundo en que vivimos, atestado de injusticia, desigualdad y violencia de diversos tipos.

Está claro que la desaparición del debate pedagógico es parte de una trama política a la que le gusta invisibilizar las cosas para reproducir privilegios. Los tiempos cambian, pero no los privilegiados. También está claro que es por lo menos ingenuo quedarnos esperando a que sean ellos quienes quieran salir de su zona de privilegio. No tanto por lo malos que puedan ser, sino porque han naturalizado su supremacía de clase y hasta se creen que el pobre es pobre porque quiere.

Tal vez sea un buen momento para apartar a los docentes de su enajenación y comenzar con procesos de formación realmente potentes, con sentidos pedagógicos críticos, políticamente críticos, lejos de recetas que postulan mundos de fantasía y que no trascienden el debate por las formas. Volver a poner en el centro la enseñanza y de su mano la educación como fenómeno concreto es una buena medida, pero de nada sirve si seguimos escondiendo la discusión política con discursos tibios y complacientes. Quitémonos las máscaras y digamos de una vez por todas que esta transformación educativa que nos viene atravesado -porque lo sigue haciendo- es un invento nefasto del mundo neoliberal que proyecta sujetos no pensantes, engranajes productivos, objetos de producción, cuyo sentido no sería otro que regar el campo que los grandes poderes mundiales vienen sembrando. ¿Por qué será que cuesta tanto ponerle el cascabel al gato? Carece de validez el discurso de que no se puede modificar un diseño curricular con tan poco tiempo de implementado. Dinamitémoslo de raíz y veamos qué pasa. Porque si nuestros dirigentes van a leer teoría curricular para quedarse con los recortes que los justifican, va a ser poco probable que algo cambie. Otra buena medida puede ser leer los libros enteros, y no solamente el resumen.