Algunos apuntes en cuanto a la educación moral

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Desde los principios, en la antigua Grecia (Jaeger, 2001), la discusión sobre la inclusión de contenidos asociados con cuestiones axiológicos ha atravesado las prácticas educativas. Los enfoques más tradicionales entienden que las premisas normativas que las prácticas pedagógicas cargan, deben oficiar de dispositivos para la reproducción de elementos asociados a una perspectiva ética y moral, en clave deontológica.

En dicho sentido, podríamos decir que es tarea –tácita- del curriculum oculto reproducir, desde la dimensión implícita de prácticas asociadas con el saber y el hacer, ciertos códigos que aportan a la construcción del ethos. Autores como Althusser (2005) definen las instituciones educativas formales en clave de aparatos ideológicos y las ubican al servicio de la reproducción de las relaciones de producción. Lo propio sucede con Bourdieu y Passeron (1996) en tanto problematizan los problemas de la reproducción de la cultura ubicándolos en línea con una reproducción de desigualdad que es objetiva, material, y que responde en general a los intereses de ciertos grupos de privilegio.

Instalamos aquí una primera discusión en cuanto a la educación moral. Si, como lo expresa Dussel (2016), todas las prácticas son morales, debemos considerar que cualquier intento por instalar premisas normativas –apriorismos- significará siempre la posibilidad de reproducir valores, conductas y actitudes que se manifiestan en decisiones sobre juicios abstractos y que aplican en tanto tales –en sí mismos-, universalmente, más allá de la reflexión sobre la totalidad de la acción moral que se juzga.

Es decir que si los problemas morales fuesen tan sencillos y existiese la posibilidad de juzgar acciones a partir de una suerte de cartilla que establece principios universales y que recorta por tanto la reflexión sobre la acción a juzgar, tal vez las discusiones se restringieran al nivel de establecer cuáles son los elementos que debe incluir esa cartilla, propuesta muy en línea con las perspectivas de las filosofías idealistas. En la modernidad, autores como Kant planteaban la posibilidad de desarollar una metafísica de las costumbres (2008), tal como sucede con las religiones o con cualquier institución que se proponga funcionar de esta manera, no necesitando más que acordar y escribir, para regular las acciones.

La dificultad de esta perspectiva es que los apriorismos se construyen “a partir del consenso de los oprimidos (y se constituyen) en voluntad instituyente de las nuevas instituciones” (Dussel, 2016, pág. 166). Podríamos afirmar que, en el mayor de los casos, ese consenso de los oprimidos no representa su voz y no expresa siquiera las posibilidades para la acción comunicativa (Habermas, 2002) sino que reproduce sencillamente la voz del opresor, la perspectiva restrictiva y conservadora de una moral representativa de una clase y puesta al servicio de la reproducción de hegemonía.

Las actitudes y la superación de las actitudes como parte de los procesos recursivos de la formación moral de los sujetos es un elemento central a considerar en la formación de los ciudadanos. Hablamos en este caso de las actitudes como constructo teórico hipotético que se orienta a la comprensión y valoración del comportamiento humano.

Las actitudes responden a procesos de comprensión y su respectivo desarrollo y no son observables en sí mismas, es decir en tanto actitudes propiamente dichas. En este sentido, su valoración implica la necesidad de pensar en un hecho concreto asociado a un comportamiento particular, en el entendido de que: “toda actitud hacia algo o alguien implica un proceso de conocimiento y valoración, una motivación que orienta la acción, y una forma de conducta hacia ese algo o alguien” (Velázquez & Maldonado, 2004).

Como lo expresan Velázquez & Maldonado (2004), las actitudes se configuran a partir de tres tipos de componentes:

(1) un componente cognitivo constituido por conjuntos organizados y relativamente estables de conocimientos intuitivos o formales, creencias, valores y expectativas del individuo, que impulsan y determinan el sentido de la acción; (2) un componente afectivo basado en los sentimientos y preferencias personales que se activan ante la presencia del objeto, persona o situación correspondiente, proporcionando una carga motivacional y (3) un componente conductual o intencional que induce a acciones manifiestas (incluyendo la no-acción) o a declaraciones de intenciones, si bien puede haber otros factores que intervengan neutralizando la tendencia a la acción o modificando el sentido inicial de la misma. (Velázquez & Maldonado, 2004, pág. 4).

En clave educativa, podríamos afirmar que el componente cognitivo de las actitudes se asocia con la comprensión de un objeto práctico y con la posibilidad de problematizar las acciones propias y ajenas en relación con ese objeto. El desarrollo de una actitud implica la propensión sobre acciones que se expresan en el hacer, en las manifestaciones diarias de la conducta humana y pueden asociarse en general con uno o más valores. Entendemos a estos últimos como “argumentos explicativos” sobre los que se sostienen las actitudes, las que suelen “expresar los principios más generales encarnados en los valores” (Torregosa & Lee, 2000, pág. 4).

En cuanto a las funciones y utilidad de las actitudes, podemos afirmar que son el elemento central sobre el que se construye el desarrollo de las subjetividades, aportando para la construcción del sujeto social y la satisfacción de sus necesidades tanto biológicas como sociales (Velázquez & Maldonado, 2004).

La forma en que las actitudes son adquiridas puede presentar también una discusión problemática. Autores como Jane Loevinger han intentado elaborar una suerte de estadios al estilo piagetiano en el que la recursividad del desarrollo moral se asocia con procesos etarios que implican sucesivamente el abandono de niveles de desarrollo inferiores en clave dialéctica (Habermas, 1981). En este sentido, se vincula el desarrollo moral con el desarrollo del ego.

Por otra parte, para Lawrence Kohlberg, la formación axiológica se asocia con estadios de desarrollo de la conciencia moral, generado este por estímulos vinculados con el lugar del sujeto en la sociedad y en su cultura (Habermas, 1981). Si bien la perspectiva de Loevinger se asocia a la psicología, en clave filosófica podríamos presuponer una idea de inmanencia en el desarrollo moral, el que se alcanzaría a partir de las voluntades del propio sujeto o de su naturaleza biológica, es decir independiente de los estímulos externos, algo en principio cuestionable. Por otra parte, para Kohlberg los estados de conciencia moral se asocian con estímulos externos que implican una serie de estímulos –o de contradicciones en términos dialécticos- que habilitan la recursividad de ese desarrollo.

Para Velázquez & Maldonado (2004):

…(las actitudes) se originan mediante procesos mentales que tienen lugar a partir de experiencias subjetivas interiorizadas (aunque la mayor parte de los factores que intervienen en su formación sean de naturaleza exógena) propiciadas por las interacciones del individuo con su entorno. Son por tanto individuales y adquiridas, o, en otras palabras, el aprendizaje es la base de la formación de actitudes (2004, pág. 5).

En esta línea, podíamos afirmar que los procesos de enseñanza, en tanto se signifiquen en aprendizajes asociados con objetos prácticos que se vinculen con ciertas actitudes, son centrales para la formación y transformación de las actitudes en los sujetos. Comprender un objeto en el mundo y la forma en que sujeto y objeto se mueven en dependencia, es decir comprender la unidad dialéctica sujeto-objeto (Lukács, 1969), y la forma en que la acción del sujeto incide en la construcción del objeto y viceversa, es un elemento central para la adquisición y el desarrollo de actitudes y por tanto central para la construcción de las sociedades democráticas.

Podemos agregar además, que el vínculo existente entre un objeto empírico o una situación práctica asociada con una actitud, y la forma particular en que ese suceso se presente, puede desencadenar conductas diversas asociadas a la actitud adquirida. En general, la aparición de una conducta particular requiere de la presencia de un elemento desencadenante, externo al sujeto, de orden objetivo, que habilite procesos que desencadenen la acción.

Cualquier proceso de socialización en el cual el sujeto se vea involucrado con sus pares, implica un aprendizaje asociado con el desarrollo de actitudes. La familia es siempre el espacio de formación primario pero, al ser esta a su vez un producto de la sociedad, cualquier reflexión que sobre ella indague demanda de un análisis crítico y reflexivo previo en relación con la sociedad en que se instala.

Velázquez & Maldonado (2004) expresan que existen por lo menos cinco formas de adquisición de actitudes que acompañan la formación moral de los sujetos durante el transcurso de su vida: (1) el aprendizaje por observación, modelado o imitación, (2) el aprendizaje condicionado, (3) la interiorización, (4) la imitación y (5) el aprendizaje de contenidos teóricos y prácticos.

En cuanto a la última de las formas mencionadas, agregamos que la adquisición de un saber asociado con un objeto sobre el cual el sujeto experimenta determinada actitud, puede provocar el devenir dialéctico de esa actitud, es decir promover estadios de superación. Será por tanto, esto último aspecto, es decir el desarrollo cognitivo del sujeto a partir de la apropiación de ciertas formas de saber, central en cualquier proceso de enseñanza que pretenda avanzar hacia estadios superiores de construcción ciudadana, en clave dialéctica, recursiva, y ocupada indefectiblemente por la construcción de una sociedad democrática.

Bibliografía

Althusser, L. (2005). La filosofía como arma de la revolución. Mexico: Siglo XXI Editores.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1996). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de la enseñanza. Mexico: Fontamara.
Dussel, E. (2016). 14 tesis de ética. Madrid: Editorial Trotta.
Habermas. (2002). Acción comunicativa y razón sin trascendencia. Barcelona: Paidós.
Jaeger, W. (2001). Paideia. Mexico: Fondo de cultura económica. .
Kant. (2008). Metafísica de las constumbres. Madrid: Tecnos.
Lukács, G. (1969). Historia y consciencia de clase. México: Grijalbo S.A.
Torregosa, M., & Lee, M. (2000). El estudio de los valores en psicología del deporte. Revista de psicología del deporte, 9(1-2), 71-83.
Velázquez, R., & Maldonado, A. (2004). Las actitudes y su evaluación en Educación Física. En J. L. Hernández, & R. Velázquez, La evaluación en Educación Física. Investigación y práctica en el ámbito escolar (págs. 169-203). Barcelona: Graó.