ACTUALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Imagen detalle monumento José Pedro Varela en Plaza Varela - Montevideo - Foto Federico Meneses — Imagen – detalle monumento José Pedro Varela en Plaza Varela – Montevideo – Foto Federico Meneses

“La lucha por el poder no podrá sin embargo sino iniciar esta educación pero no podrá acabarla. Reconocido hace ya mucho tiempo por Rosa Luxemburgo, el carácter necesariamente «prematuro» de la toma del poder se manifiesta sobre todo en el campo de la ideología.” (Lukács, 1969, pág. 269)

Tal vez resulte redundante hablar hoy, de la actualidad de la educación. Esencialmente porque parece que todos los vinculados al campo educativo estamos hablando de las mismas cosas. No obstante, lo variopinto de las miradas enriquece el debate y el foco ubica la discusión en una diversidad de planos que responden a un sinnúmero de sentidos. Sentidos que, de no ser analizados, actúan por omisión escondiendo la esencia del problema.

Sabido es que las prácticas educativas – y todas las prácticas- esconden sentidos y que el curriculum, en cada una de sus dimensiones, reproduce mucho más de los que dice reproducir a partir de la puesta en juegos de variables axiológicas que, encubiertas, configuran una dimensión paralela, aquello que Jackson (1968) antojó llamar curriculum oculto. Sabido es también, que subyace una dimensión nula, latente pero recortada –intencionalmente-, a la que algunos optaron por dejar afuera y que muchas veces la revisión de lo excluido –el curriculum nulo-, también desentraña sentidos.

Decimos con esto, que plantear una discusión sobre la actualidad de la educación es tan complejo que el análisis demanda escarbar poco menos que arqueológicamente, de forma de acceder a la totalidad de los elementos que definen el ser del objeto, hasta el punto de analizar aquello que visiblemente no existe. Es decir que la búsqueda a priori ontológica cede terreno a una necesidad dialéctica (Adorno, 2017) emanada de la práctica, es decir a la implementación de una suerte de dispositivo hermenéutico que no solamente desmenuce los elementos sino que también los agrupe relacionando sus partes, es decir que se mueva entre lo abstracto y lo concreto de forma permanente.

Por tanto, pensar la educación por fuera de las relaciones productivas es el primer mal a evitar. El capitalismo neoliberal, una expresión mejorada –probablemente para mal- del viejo capitalismo, en donde manda el mercado y sus dinámicas, el Estado es poco menos que ilusión, y la plusvalía absoluta deja lugar a la plusvalía relativa, toma por asalto la educación, aportando desde la reproducción de los elementos hegemónicos, superestructurales, a la construcción de los estados de falsa conciencia (Lukács, 1969).

En esta lógica, los sujetos son construidos a partir de algunos postulados básicos pero esenciales: ser útil para el mercado, consumir lo que se produce y querer tener todo lo que se pueda tener, necesitar cosas que realmente no necesita y no atreverse jamás a cuestionar el propio modelo productivo. Podría ser no atreverse o podría ser simplemente no contar con las herramientas conceptuales básicas para lograr cuestionarlo, tal como decía Freire (1994).

Sobre esto último se podrían decir varias cosas. Lo primero es que, si hablamos de exclusión de elementos en la práctica educativa, el pensamiento crítico es, claramente, para la educación neoliberal, lo primero que desaparece. No obstante, y para que quede bien en claro que los que manipulan el mundo no son nada tontos, no desaparece como concepto sino que desaparece en su sentido práctico, real y concreto.

Dice McLaren (2005), con la dureza y la sagacidad que lo define, que los modelos educativos neoliberales se han encargado de hablar del pensamiento crítico como “otra cosa”, asociándolo a estadios superiores de comprensión. Esta perspectiva recorta de plano la verdadera formación crítica, la pedagogía crítica devenida de la Escuela de Frankfurt y su teoría crítica y en comunión con las teologías de la liberación en Sudamérica. Es decir que para que se produzca esta mutación, hablando en términos futbolísticos, sale Freire y entran Fulham, Delors o cualquiera de los que quieras poner, pero siempre alineados a las teorías del capital humano.

Además, la educación vuelve a gestionarse como empresa, a partir de parámetros de eficacia y eficiencia, desempolvando los textos más huecos de las pedagogías conservadoras y reproductivistas y ocupándose nuevamente de preparar al pobre para sobrevivir a su pobreza porque, en el mejor de los casos, su salvación llegará en el reino de los cielos (no me quiero detener acá porque sería otro texto aparte).

Nos encontramos entonces con palabras de moda que no son más que eso, palabras, y que parece que tienen que ir en cualquier proyecto educativo. Tal vez resiliencia sea la más nefasta. Educar para ser resiliente es justamente lo que el mercado necesita, y antes que nada. Ser resiliente significa levantarme cuantas veces sea necesario aunque el mundo me golpeé. Ser resiliente viene acompañado de voluntarismo, la idea de que podré hacer cuando me proponga a hacer porque, al fin y al cabo es cuestión de voluntad de espíritu. Esto es tan bajo como decir que el pobre es pobre porque quiere.

Este tipo de dinámicas educativas trasciende lo curricular y atraviesa solapadamente la política como práctica, los medios de manipulación masiva, las redes sociales y cuanto espacio de circulación de cultura existe. Nos bombardean con testimonios de aquellos que sobrevivieron a la pobreza y que hoy son exitosos, de los que nacieron golpeados y que sistemáticamente fueron recibidos con un palo cada vez que intentaron levantar la cabeza. El discurso del emprendedor ubica al hombre unidimensional en el mundo, imitando y anhelando el sujeto burgués, el prototipo del buen hombre occidental (Marcuse, 1968).

Además –y volviendo al tema inicial-, la educación formal parecería sumarse a este nuevo reto que se propone enseñar a caer para levantarse y estar pronto para volver a caer. El discurso de las competencias vuelve en su máxima expresión -al punto de anhelar que por lo menos fuese el de Perrenoud (2004), imaginen si estaremos mal- porque de lo que se trata es justamente de eso, de hacer sin pensar y de relegar el conocimiento y su manipulación a los elegidos, a los mismos que definen qué enseñar, operando en sentidos propios, reproduciendo desigualdad y ostentando, de forma deliberada y “sueltos de cuerpo”, el racismo de la inteligencia (Bourdieu, 1990).

Bibliografía

Adorno. (2017). Ontología y dialéctica: lecciones sobre la filosofía de Heidegger. Buenos Aires: Eterna Cadencia.
Bourdieu, P. (1990). El racismo de la inteligencia. En P. Bourdieu, Sociología y cultura (págs. 201-204). México: Editorial Grijalbo.
Freire, P. (1994). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.
Jackson, P. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt: Reinhart & Vinston.
Lukács, G. (1969). Historia y consciencia de clase. México: Grijalbo S.A.
Marcuse, H. (1968). El hombre unidimensional: ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada. Barcelona: Planeta-De Agostini.
Mc Laren, P. (2005). La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Mexico: Sioglo XXI.
Perrenoud. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México: Graó.