El devenir histórico de la educación y los intereses del Estado

ellos - Poesía visual - Martin Barea Mattos - junio 2004 — Ellos – Poesía visual – **Martín Barea Mattos** – junio 2004

La educación como práctica y como formación para la práctica, aparece en los textos históricos desde la génesis de las primeras civilizaciones. En un sentido amplio, podríamos decir, tal como afirmaba Durkheim (1999), que cualquier acción ejercida por un adulto sobre las jóvenes generaciones se traduce como una acción educativa. No obstante, este concepto es restrictivo en tanto recorta las posibilidades de la práctica a una situación etaria, a la vez que limitado dado que recorta de la propia definición la intención de la acción ejercida, el por qué y el para qué se hace eso que se hace.

Con el correr de los años y sobre todo a partir de los procesos occidentales de Ilustración, la educación se ha transformado en una práctica central para la formación ciudadana y responde siempre a un modelo de sujeto que una determinada sociedad desea construir. Para autores como Rousseau, el concepto de educación es más amplio y se define como una teoría para la práctica, teoría que se ocupa de un saber que se enfoca en un hacer (Rousseau, 2016).

En general, cualquier acción educativa demanda de una construcción a priori que identifica un modelo a seguir, construcción que emana a su vez de una serie de prácticas naturalizadas y, para el caso de las sociedades democráticas, intersubjetivamente acordadas. Como hemos venido expresando, las dinámicas sociales generan transformaciones modélicas, procesos en los que práctica y teoría se enfrentan y se superar de forma permanente, provocando que el “deber ser” del sujeto a formar se modifique en tanto los procesos históricos avanzan.

El sujeto, como sujeto práctico, habita una serie de espacios sociales, una diversidad de campos culturales (Chihu Amparán, 1998) que, a la vez que se consolidan como espacios de circulación de cultura se afirman también como espacios educativos. Por otra parte, la mayoría de las instituciones que cuentan con prácticas de enseñanza cargan esas acciones con sentidos educativos que responden a fines comunes.

Por otra parte, para que la distribución del capital cultural objetivado -en términos de Bourdieu (2011)- no sea demasiado desigual, el Estado democrático cuenta con instituciones que se ocupan especialmente de la práctica educativa y que deben su ser a la necesidad de formar a los futuros ciudadanos.

La educación formal se ha instalado en la modernidad en la totalidad del mundo globalizado y cada Estado nación propone prácticas propias, diferentes, en función de lo que la propia sociedad demande. No obstante, como expresa Dussel (2006), si el manejo del poder está fetichizado, las instituciones abocadas a educar serán utilizadas a favor de unos y no de todos, provocando la reproducción inevitable de los estados de desigualdad.

En dicho sentido, educación y poder han estado íntimamente ligados, además de que cualquier acción educativa responde a determinadas relaciones de producción que generan a su vez relaciones de poder (Althusser, 2005). Los grupos que ostentan ese poder pueden decidir regular los procesos educativos formales instalando hegemonías a partir de sus a priori, o pueden, por otra parte, manejar la educación formal al servicio de todos, promoviendo prácticas democráticas.

En cuanto a la educación formal particularmente, los procesos históricos han promovido una diversidad de prácticas con intenciones educativas diversas. Hoy día, los espacios educativos formales son considerados espacios de circulación de cultura (Bruner, 1997) y los sentidos pedagógicos –educativos- de esa práctica definirán, además de qué objetos de saber circulan, por qué y para qué deberán hacerlo.

Para autores críticos, los intereses constitutivos del conocimiento que presentaba Habermas (1986) se reflejan también en la práctica educativa, en la praxis curricular, la que puede definirse desde intereses técnicos, prácticos o emancipatorias (Grundy, 1987). Si, como decíamos, la educación se ocupa de la reproducción de la cultura, en los intereses técnicos se ocupará de reproducir la cultura hegemónica y los códigos axiológicos que esa cultura esconde, su curriculum oculto (Jackson, 1968). Si el interés es práctico, aparecen procesos de intersubjetividad que leen la realidad en clave hermenéutica e interpretan los textos que regulan la acción con la intención de comprender el mundo y de ser parte de él; los estudiantes pasan a considerarse sujetos y dejan de ser objetos. En un interés emancipatorio, la cultura es sometida a juicio crítico, los docentes se consideran potenciales agentes de transformación cultural y lo mismo se piensa para los estudiantes (Grundy, 1987). A su vez, se promueven procesos de reflexión sobre el sistema productivo desde la crítica cultural (1998).

Para Paulo Freire, la educación es praxis, acción consciente sobre el mundo para transformar y transformarse (Freire, 1969). Para el autor, la educación verdadera es la que se propone la emancipación, el desarrollo de las libertades individuales en dependencia dialéctica con las libertades colectivas, con el proyecto social. Al hablar de praxis, al igual que lo planteaba primero Aristóteles y luego Althusser, Freire distingue la acción educativa de los procesos productivos, de la poiesis. Mientras que la poiesis –producción- es la acción de un sujeto sobre un objeto para transformarlo, repetitiva y plausible de ser repetida, la praxis es la acción consciente y contingente de un sujeto sobre otro sujeto con la intención de transformarlo pero con la particularidad de que aquel que transforma es también transformado.

En nuestra perspectiva, la verdadera educación debe pensar la emancipación en clave cultural (Giroux, 1990; Giroux, 2004; Mc Laren, 2005). No es por tanto suficiente poner la cultura al acceso de todos sino que la praxis educativa demanda la necesidad de problematizar las desigualdades que la cultura reproduce. En palabras de Adorno, se trata de visualizar sus contradicciones internas (Jameson, 2010) de forma de llegar a la génesis de esas desigualdades a través de la crítica al modelo productivo, es decir también a las contradicciones internas propias de dicho modelo.

Los procesos educativos no pueden, por tanto, restringirse a la reproducción de un “saber hacer” que se dice aséptico pero que lejos está de serlo. Definir un modelo de sujeto a educar desde un Estado al que le interesa únicamente su potencial funcional a favor de un modelo productivo, es exactamente igual a entregar los niños a ese mercado, a extender la brecha entre los que piensan y hacen y los que solamente hacen, porque parece que hay otros que ya pensaron por ellos.

Bibliografía

Adorno, T. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Ediciones Morata.

Althusser, L. (2005). La filosofía como arma de la revolución. Mexico: Siglo XXI Editores.

Bourdieu, P. (2011). Los tres estados del capital cultural. En P. Bourdieu, Las estrategias de la reproducción social (págs. 213-220). Buenos Aires: Siglo XXI.

Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Machado Libros.

Chihu Amparán, A. (1998). La teoría de los campos en Pierre Bourdieu. Revistas UNAM, 179-198.

Durkheim, E. (1999). Educación y Sociología. Mexico: Ediciones Diálogo.

Dussel, E. (2006). 20 tesis de política. Mexico: Siglo XXI.

Freire, P. (1969). La educación como práctica para la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI.

Grundy, S. (1987). Producto o praxis curricular. Madrid: Morata.

Habermas, J. (1986). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.

Jackson, P. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt: Reinhart & Vinston.

Jameson, F. (2010). Marxismo tardío: Adorno y la persistencia de la dialéctica. Buenos Aires: Fondod de cultura económica.

Rousseau, J. (2016). Emilio o de la educación. Santiago de Chile: Ediciones de la Junji.