EL ROL DOCENTE EN LA CULTURA DEL VACIAMIENTO

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30 Dic 2021

Volver a hablar del docente y del lugar que debería tener en el desarrollo de los procesos históricos es, tal vez, repetirse una y otra vez sobre los mismos dilemas que nos vienen atravesando desde la génesis de la educación. Esa dimensión ontológica ha sido sistemáticamente abordada, interpelada, vapuleada… Lo cierto es que el docente -y el ser docente por tanto- han optado por levantarse tantas veces como han podido, entiendo que cada vez más golpeados que la anterior, superando barreras en algunos casos y en otros tanto bajando los brazos –muchas veces imperceptiblemente-, dejándose arrastrar por la marea de las reformas… que no revolucionan nada.

Y decir que los docentes salen debilitados no es simplemente referir a lo que estéticamente representa su imagen en la sociedad y la forma en que se configura ese ser para sí. No interesa acá la forma en que los otros ven al profesor o al maestro, la forma en que se asigna valor a lo que hacen o el lugar que el inconsciente social les otorga en la sociedad. La cosa radica, en un sentido mucho más profundo, en el valor real que las acciones docentes tienen en las dinámicas sociales, en las relaciones entre sujetos e inclusive en las relaciones sujeto-objeto, es decir en la objetividad que configura la totalidad del universo de lo concreto.

En este último sentido podríamos ser más enfáticos, o más gráficos tal vez. Las acciones docentes pueden analizarse perfectamente en función de lo que puede llegar a aportar aquello que hacemos en los procesos de configuración de la sociedad o, siendo menos idealista filosóficamente hablando, en la forma en que lo que enseñamos aporta al desarrollo de estados de conciencia que habilitarán –o no- procesos materiales de transformación social.

Todo esto porque en definitiva, decidir para qué educar y por tanto qué enseñar y cómo enseñarlo en las instituciones educativas, se asocia directamente con una forma particular del docente de leer el mundo y con lo que su lectura sobre ese mundo sugiere debe aportar a sus estudiantes, en el entendido de que ellos serán sujetos de la historia, construidos por ella pero constructores a su vez.

El hecho es que esto no es tan sencillo como se plantea porque, como todos sabemos, la libertad en el sentido liberal no es tan libre como dice ser, y muchas veces lo que creemos que es lo mejor es aquello que hegemónicamente se instala, aquello que deliberadamente oficia como poder imperceptible de la manipulación, aplicando la fuerza y sin necesidad de la propia fuerza, una suerte de hilos que mueven el mundo, similares a aquellos hilos de la historia que tan bien describía Benjamin:

Como es sabido, se dice que existía un autómata construido en forma tal que era capaz de responder a cada movimiento de un jugador de ajedrez con otro movimiento que le aseguraba el triunfo en la partida. Un muñeco vestido de turco, con la boquilla del narguile en la boca, estaba sentado ante el tablero, posado sobre una amplia mesa. Un sistema de espejos producía la ilusión de que esta mesa era en todos los sentidos transparente. En realidad, había adentro un enano jorobado, el cual era un maestro para el ajedrez y movía la mano del muñeco mediante cordeles. Un equivalente de tal mecanismo puede imaginarse en filosofía. Debe vencer siempre el muñeco llamado materialismo histórico. (Benjamin, 2018)

Lo incuestionable de las acciones de los docentes y su carga moral, su juicio de valor, deberá de una vez por todas atravesar la cáscara, abriendo ojos y pateando puertas, recuperando el lugar de los intelectuales transformadores que pedía Giroux (1990) y que también construía Gramsci (1970) desde su encierro. La acción docente debe medirse de una vez por todas a la luz del proyecto social, trascender el plano de las acciones diarias, del abrazo y del amor del docente hacia los estudiantes –que obviamente también deber estar-, pensándose siempre sobre el mundo que queremos construir. Y hablo de construir entre todos, nosotros y ellos, porque la cosa es entre todos.

Durante los últimos tiempos, los docentes hemos transitado por una multiplicidad de estadios. Supimos reproducir prácticas y reproducir saberes, nos entregamos al método sin cuestionarlo y luego nos atrevimos a cuestionar ese método y ese saber. Es decir que fuimos recipientes y ejecutantes de políticas presuntamente bienintencionadas pero sustancialmente reproductivistas, y osamos pensarnos transformadores bajo el escudo sólido de los libros y el ejercicio sano de la reflexión sobre la praxis. Navegamos la utopía cuando pudimos aunque muchas veces el enano jorobado nos tapó los hilos, y nosotros no tuvimos las armas para sacarlos a la luz.

En definitiva, cuando pensamos que los docentes habíamos trascendido los estadios del trabajo abstracto, cuando habían quedado atrás los tiempos de lo no pensado y la reproducción para la reproducción de las condiciones de producción, imperceptiblemente nos fueron acercando al abismo con monstruos nuevos, pero vestidos con viejas ropas.

La pedagogía por objetivos había desaparecido, estábamos enterrando a Tyler (1973) y a Taba (1991), la psicología y la epistemología abrieron nuevas puertas y nuevas posibilidades, pero el mercado comenzó de a poco a avanzar contra todos. Las reformas del Norte se fueron haciendo cada vez más frecuentes, la OCDE apareció con más fuerza, confiamos inocentemente en la UNESCO y en tantos otros. Y ahí apareció la Red Global con el pensamiento del Banco Mundial en su mochila y hablando de globalización. Al mismo tiempo apareció el pensamiento computacional para enseñarnos a creer en formas abstractas de validez y de verdad al tiempo que nos bombardearon con evaluaciones estandarizadas de cuantas formas quisieron… En fin, regaron la planta con el agua de la falsa filantropía y, en un abrir y cerrar de ojos, nos empezaron a pintar de neoliberalismo.

Hoy tenemos nuevos desafíos. Tal vez recuperar el rol y el lugar del docente en la sociedad sea indiscutiblemente el primero de ellos. Tenemos una mesa que nos sirve los modelos competenciales y que nos propone entregar sujetos aptos para el mercado, porque en definitiva siempre es el mercado el que estructura esas competencias o, por otra parte, tenemos la posibilidad de recuperar las pedagogías críticas, ocuparnos nuevamente de enseñar para la comprensión del mundo y de su trama y de la forma en que las relaciones productivas se mueven dialécticamente con la totalidad de las prácticas e indagar en como, en definitiva, el ser social sigue determinando la consciencia.

De optar por la primera opción seremos simplemente recipientes de tareas. No tendremos más que aplicar lo que los organismos nos mandan sin necesidad de pensar demasiado ni de poner en discusión las propias prácticas. Mucho más pasivos serán aún nuestros estudiantes, que se contentarán con saber hacer porque el saber ya no parece en principio tan importante.

De optar por la segunda, el desafío es mucho más complejo. Resistir ha sido la tarea del docente durante años, pero las presiones son cada vez mayores. ¿Cómo oponerse a un mercado que dice sin tener que hablar y que instala formas de pensamiento que calan imperceptiblemente el pensamiento de la gran mayoría de los sujetos? ¿Cómo resistir a gobiernos que promueven la desigualdad y que la aceptan, entendiéndola como producto de la voluntad individual? ¿Cómo no darnos cuenta que los que promueven el discurso del esfuerzo son justamente los que jamás se esforzaron?

Resistir es hoy, menester de la tarea docente. Porque como decía Gumercindo Milhomem y recuperaba Paulo Freire (2008), los docentes en huelga también enseñan, y nada más apremiante hoy que dar lecciones de democracia a los que se dicen demócratas, a los que se cubren las espaldas con banderas que no los representan. Comencemos por construir la resistencia en la praxis docente, en las acciones que a diario construyen ciudadanía. El desafío parece hoy, cada vez más grande.

Bibliografía

Benjamin, W. (2018). Sobre el concepto de historia. En W. Benjamin, Iluminaciones . Barcelona: Taurus.
Freire, p. (2008). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona : Paidós.
Gramsci, A. (1970). Introducción a la filosofía de la praxis. Barcelona: Ediciones Península.
Taba, H. (1991). Elaboración del curriculo. Buenos Aires: Troquel.
Tyler, R. (1973). Principios básicos del curriculo. Buenos Aires: Troquel.