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La historia reciente de la educación física, marcada en ocasiones por urgencias argumentativas, apela a viejos discursos los cuales, en el mayor de los casos, disuelven el quehacer pedagógico apremiante, desvirtuando recorridos a la vez que desplazando intereses. Podríamos decir que una justificación higienista de la educación física, de su validez curricular tal vez, se asocia con una historia que en su génesis le atribuyó esas tareas, tal la lectura de Arnold en su tríada (1991).

No obstante, y sin desestimar la validez de esa primera lectura, podemos apelar a otros elementos teóricos accesorios para explicar cómo una justificación tan anacrónica como la higienista aún logra sostenerse en las voces de los docentes, inclusive de aquellos cuya formación no se asocia precisamente con la educación física. Podríamos ampliar el análisis y realizar la misma lectura para una justificación anclada en el plano de la motricidad humana.

Digamos, para habilitar el análisis, que la abstracción característica de la posmodernidad a la que refería Jameson (2010), es la primera de los diversos cómplices con los que cuentan este tipo de lecturas, alejadas siempre de la comprensión de la totalidad del fenómeno educativo. Y en el problema de la abstracción se ubica la cuestión a la que queremos referir: la imposibilidad de distinguir causas de consecuencias.

Comencemos por el principio. Nos hemos habituado a escuchar diversidad de voces que entienden que la educación física es necesaria porque el sedentarismo se ha apropiado de las vidas de niños y jóvenes. Esa predisposición para no moverse, para estarse quieto más tiempo del habitual, aterriza en una cascada de enfermedades las cuales, se dice, son consecuencias del propio sedentarismo, además de otras variables asociadas también con la higiene humana, como ser la alimentación, por ejemplo.

Si ese fuese el problema por atender de la educación física, está claro que la clase debería ser una sesión de entrenamiento, orientada esta al desarrollo o tal vez al mantenimiento de las capacidades condicionales de los estudiantes. Esto significaría, además, que no podríamos molestarnos en caso de que nos llamasen profesores de gimnasia, al igual que por la dificultad de encontrar en el propio concepto el componente “educación”.

En este universo de entrenadores, podríamos asumir que no peleamos contra el sedentarismo, sino que atendemos, a modo de emergente, una problemática estrictamente sanitaria, motivo por el cual la cosa sólo iría de “mover estudiantes”. Podemos acompañar esto con un discurso lateral, transversal tal vez, y decir que el cuerpo humano está hecho para moverse o que se aprende más en movimiento, tal como parecen sugerir las neurociencias cuando osan invadir el campo de la didáctica.

¿Causa o consecuencia?

Tal como venimos expresando, el problema central de esa lectura radica en la confusión sobre la definición del problema. Si se trata de atender el sedentarismo, los límites de nuestras acciones se reducen a una lectura estrictamente positivista, en términos epistemológicos, a la vez que técnica e instrumental (Habermas, 1986).

El error interpretativo pasa, en este y en otros casos, por confundir causas con consecuencias, problemática que deviene, en el hacer diario, en una suerte de acciones que, aunque sencillas para un técnico, son básicas y superficiales para quien intente avanzar más allá de los límites de las formas, para aportar a la educación de los estudiantes.

El sedentarismo es, en el mayor de los casos, la consecuencia inevitable de la desigualdad cultural, la cual pone a disposición de ciertas clases sociales determinados objetos a los cuales otras clases difícilmente tendrán acceso. O, de acceder, lo harán de otra forma. Si la educación física se ocupa de la cultura del movimiento y sus objetos son, esencialmente, el deporte, el juego y la gimnasia, aquellos que por su condición material no accedan a ellos serán, inevitablemente, sedentarios.

En cualquier caso, el entender al sedentarismo como causa limita nuestras posibilidades de acción al tiempo de clase, es decir a los minutos que el profesor logre “mover” a los estudiantes a partir de las tareas propuestas.

Como contraparte, el pensar al sedentarismo como consecuencia nos abre otro abanico de posibilidades pedagógicas. Si se trata de democratizar la cultura, el tiempo de clase recupera la enseñanza, la comprensión y la crítica de los objetos, acciones que se asocian con un sujeto que, “siendo y haciendo en el mundo”, se apropia de la cultura e interviene sobre ella.

Lo propio sucede con la justificación que refiere a la motricidad humana. Tal vez sea necesario plantearnos la siguiente pregunta: las debilidades de los niños asociadas con su competencia motriz… ¿no serán también consecuencia de una condición práctica, objetiva, en la cual sus acciones están restringidas a aquello que hacen en la medida en que pueden… porque acceden?

Es decir que el mundo práctico construye a los sujetos, por lo cual no hay sujetos que no sean sujetos sociales, productos históricos, una segunda naturaleza humana que es producto de una historia, su cultura (Lukács, 1969).

Causas que son consecuencias

Ahora bien, si acusamos de abstracción al proceso por el cual se reduce la acción de la educación física al movimiento no pensado, esa acusación demanda de una nueva superación de la lectura abstracta con el propósito de avanzar hacia la totalidad.

Es necesario comprender que cualquier práctica que se precie se perseguir intereses emancipatorios demanda de la comprensión de la totalidad, de la identificación de la trama, del elevarse de lo abstracto a lo concreto.

La desigualdad cultural -ahora consecuencia-, causa del sedentarismo es el producto de una relación de dependencia dialéctica entre una estructura y una superestructura que se mueven de forma permanente, pero que nunca se liberan. Es imposible hoy apelar a una cultura abstracta, forma perversa de disociación idealista que no solamente segrega, sino que cosifica objetos prácticos, asignado inmanencia a la condición desigual.

Es decir que la desigualdad cultural deviene consecuencia de un sistema productivo desigual en términos materiales, en el cual las relaciones productivas configuran formas culturales que pueden -o no- operar a favor de lo que Marx refería como (1991) la reproducción de las relaciones de producción.

Hablamos de que, para desmantelar esa estructura productiva, de querer comenzar por el lado de la educación y de pretender educar para la emancipación (Adorno, 1998), es plausible comenzar por el desmontaje de un aparato cultural que legitima la totalidad del sistema productivo, contradicción principal y gran causa de los problemas a los que se enfrenta el sujeto posmoderno.

Con ese propósito es que es necesario trascender ciertos límites, ir más allá del fenómeno para ubicarlo en la trama productiva en la cual el propio fenómeno es producido, en el entendido de que las relaciones de producción de una sociedad son todas aquellas prácticas mediante las cuales propia sociedad se produce y reproduce, es decir mucho más que lo que sucede en una fábrica con sus dueños y empleados.

Es por tanto necesario, al momento de pensar la enseñanza de la educación física, desentrañar sentidos pedagógicos, superar la discusión sobre los medios y meterse a la pelea de los fines, apostando a la centralidad pedagógica de las acciones y yendo mucho más lejos de lo que el movimiento nos permite ir.

A modo de ejemplo. Leyendo la totalidad de las relaciones productivas podemos entender como el juego electrónico, dado su valor de cambio en el mercado, le gana siempre al juego tradicional, el cual no se compra ni se vende y solamente puede reproducirse como patrimonio cultural, como legado de la humanidad. Es la forma definitiva de entender que no peleamos contra el videojuego, sino contra la totalidad del sistema productivo.

Bibliografía

Arnold, P. (1991). Deporte, educación moral y desarrollo del carácter. En P. Arnold, Educación Física, movimiento y curriculum (págs. 44-91). Madrid: Ediciones Morata y Ministerio de Educación y Cultura.

Habermas, J. (1986). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.

Adorno, T. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Ediciones Morata.

Jameson, F. (2010). Marxismo tardío. Adorno y la persistencia de la dialéctica . Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Lukács, G. (1969). Historia y consciencia de clase. México: Grijalbo S.A.

Marx, K. (1991). Manuscritos económico filosóficos. Mexico: Altaya.