Entrevista a José Luis Corbo - Reflexiones sobre la situación educativa

Reflexiones sobre la situación educativa
10 preguntas claves

En momentos donde resulta vital consultar a aquellos actores que son los que efectivamente sostienen y llevan adelante el sistema educativo, Cooltivarte ha convocado a docentes reconocidos como referentes de nuestro medio para que nos aporten sus reflexiones, ideas y planteos a partir de diez preguntas que abordan los principales puntos del debate educativo.

Buscamos generar un diálogo que enriquezca la calidad del intercambio sobre educación y que, a la par, nos permita trazar y recorrer un camino teniendo en cuenta la voz de quienes a diario construyen ciudadanía y futuro desde el aula.

Invitamos al inicio de este ciclo a José Luis Corbo.

1. ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrenta actualmente el sistema educativo uruguayo?

El sistema educativo uruguayo se encuentra en un momento de extrema incertidumbre en relación con lo que parece avizorarse y de acuerdo con lo que expresan las actuales autoridades de la educación y de las relaciones que se tejen en el total de la trama del proyecto político nacional. Como decían Benjamin y Adorno, la verdad se construye a partir de la construcción y la significación de la totalidad de los fenómenos prácticos que, a modo de constelaciones, asignan sentidos a cada una de esas prácticas, sentidos que serían por tanto incompletos de analizar cada una de esas prácticas aisladas, a modo de abstracción, fuera de la trama. Por tanto, si el giro neoliberal que se viene inyectando a la totalidad de las prácticas políticas termina configurando los sentidos de la educación, parece claro que serán las necesidades del mercado las que orienten el rumbo del proyecto político educativo. El principal desafío pasa por ver qué niveles de resistencia puede tener el campo educativo en su conjunto–en este sentido no creo en la autonomía relativa del campo como lo expresa Bourdieu- frente a los intereses de las pedagogías neoliberales más radicales, que parece ser lo que se viene. Hasta ahora lo que venimos viendo son giros hacia modelos competenciales, pedagogías en extremo paidocéntricas y discursos mucho más prágmatico-liberales que emancipadores.

2. ¿Qué papel juegan los docentes en relación a los procesos de cambio educativo?

El papel de los docentes es fundamental en la lucha político-educativa. Las nuevas políticas educativas se proponen instalar lógicas normativas y curriculares que vengan a borrar de alguna manera lo que actualmente sucede en la práctica, desde una perspectiva estrictamente apriorística. La idea parece ser reproducir un “deber ser” de la educación que ciertos grupos iluminados vienen promoviendo, siempre en clave de idea. Está claro que la idea, en este caso, no encuentra su génesis en lo que el pueblo demanda, en las prácticas sociales, sino en lo que el mercado necesita, y viene aferrada brutalmente a la línea del capital humano. En este sentido, los docentes son la primera línea de lucha, los que de alguna manera deberán instalar el primer foco de resistencia.

No obstante, como bien decía Freire, la educación política del docente es central, porque de no suceder, el docente se trasformará, como ha sucedido en muchos casos, en mero aplicador de políticas. Recordemos por ejemplo lo que sucedió en un principio con las evaluaciones estandarizadas, las que fueron muy cuestionadas, Poco tiempo después los docentes parecían simplemente preguntar cómo se aplicaban. Es decir que si la discusión queda solamente en el plano de las formas y no se analizan sentidos de fondo, sentidos esencialmente políticos que describen intereses subyacentes, la idea de resistencia es poco menos que utopía. Lo interesante es recuperar la voz de esos docentes, trabajar con ellos y comprender si realmente todos queremos resistir o si, por el contrario, la idea es educar para sobrevivir en las dinámicas actuales de los sistemas neoliberales y este es realmente el fin de la historia que anunciaba Fukuyama.

3. ¿Deben los docentes tener representación (generalmente asociada a los sindicatos) en el gobierno de la educación?

La representación docente en el gobierno es central. La toma de decisiones sin los actores involucrados aleja cada vez más al Estado del pueblo. Pensemos en aquella vieja idea de Dussel de que el poder del Estado es del pueblo, de que el Estado como tal es una abstracción. Si la educación es un proceso de mediación que, entre otras cosas y a partir de sus instituciones se propone abrir ese abanico de poder para que retorne al pueblo, es de orden que los actores que se asocian directamente con las prácticas educativas participen de esos procesos de mediación de poder. De no suceder esto existiría un quiebre entre el Estado y las instituciones educativas, el mismo al que referíamos más arriba, las que serían al mejor estilo althusseriano aparatos ideológicos al servicio de la reproducción de las condiciones de producción, en la línea del gobierno de turno y de sus intereses. En un estado democrático es poco menos que impensable que no exista esta participación.

4. Tras los planteos de los últimos años respecto de la creación de la Universidad de la Educación y el desarrollo actual del Seminario Nuevos Rumbos que lleva adelante el MEC, ¿cuál es su mirada sobre los procesos de intentar dotar de carácter universitario a las carreras de formación docente?

En mi caso particular y como mi título de grado es de Licenciado en Educación Física y el ISEF fue parte de ese proceso de transformación voy a referir explícitamente a esa experiencia. Pasar a ser parte de la Universidad de la República para el ISEF significó afrontar un montón de cambios y de desafíos que no fueron para nada fáciles. En mi caso en particular me costó muchos años integrarme como docente a la UdelaR no solamente por un tema de decisiones personales sino por lo que la propia Universidad demanda. No obstante, esta transformación puso a dialogar enseñanza, investigación y extensión, entre otras cosas. Es decir que se inyectó una mirada mucho más académica que viene promoviendo desde hace muchos años y con mucha fuerza la producción de conocimiento local, producción que se vuelca directamente en la formación de los licenciados, en un permanente devenir dialéctico. A su vez, se ponen a dialogar dichas prácticas con la extensión, es decir con la gente en los barrios, en las comunidades locales, algo que en otros tiempos funcionaba como meros espacios de prácticas casi que estancos. Además de esto, la investigación y la formación permanente asociadas a ella ponen a dialogar a los docentes de a pie con la Universidad, algo que debería ser de orden pero que no siempre sucede.

Específicamente en relación con el seminario Nuevos Rumbos, en la línea que vengo planteando, está claro que el interés educativo de fondo en esos seminarios será el que tiña la formación de los futuros formadores. Si los docentes extranjeros que estarán a cargo son como entiendo serán, afines a la línea de la política nacional actual, los intereses educativos es difícil que sean otros, es decir que van a venir a decir a los formadores qué es lo que el mercado demanda, y no importa demasiado si la formación en educación es universitaria o no, si lo que hacemos es relegar el saber a un segundo plano y nos dedicamos a instalar docentes al estilo “coaching” a decirle a los niños que su ser depende de su conciencia y de su voluntad. Desde mi perspectiva la formación docente deber ser universitaria, pero con eso no es suficiente. Lo que configura la totalidad del proceso son los intereses de fondo y es lo que debe discutirse, primero que nada con los colectivos locales, poniendo centralidad en lo político.

5. ¿Debemos apuntar a modelos híbridos en educación primaria y secundaria, combinando presencialidad y virtualidad?

Entiendo que los modelos híbridos llegaron para quedarse y entiendo también que en muchos casos, sobre todo para estudios de especialización y maestrías por ejemplo, o espacios de formación permanente, han representado un nuevo horizonte. A modo de ejemplo, en nuestro país la gente del interior profundo siempre ha quedado relegada en relación con los que vivimos más al Sur. Entiendo que llevar la UdelaR al interior ha sido una excelente iniciativa pero aún es insuficiente, y en este caso los modelos híbridos aportan mucho. No obstante y para el caso de educación primaria y media, creo que la presencialidad es insustituible y que cualquier posibilidad de resistencia, pensando en docentes y estudiantes como agentes de transformación social -que es lo que asumo todos queremos-, se ve disminuida sustancialmente cuando aparece la computadora mediando. Si observamos, a modo de ejemplo, la mayoría de las investigaciones centradas en las prácticas, la interacción social es un elemento clave, las relaciones alumno-docente y alumno-alumno. De la forma en que este país ha venido avanzando en relación con las posibilidades materiales para que existan escuelas y liceos para todos, optar por un modelo híbrido podría llevar a desviar recursos y fuerzas en otros sentidos, lo que sería un retroceso tremendo. Entiendo que es necesario repensar estos niveles educativos pero no creo que la discusión pase por este lado.

6. ¿Qué posición tiene respecto del debate sobre la laicidad que ha vuelto a resurgir en nuestro medio?

Sobre la laicidad me he expresado inclusive en la prensa escrita y mi posición es bien firme. Esta idea que traen los actuales gobiernos en relación con que la educación debe ser “neutra” políticamente es una barbaridad, además de que está asociada históricamente con prácticas de reproducción de desigualdad. Los que insisten con la laicidad asociada a la práctica política, trascendiendo el verdadero origen de las prácticas y del concepto en su dimensión religiosa, lo que buscan es promover una educación sobre la que subyacen estructuras axiológicas, relacionales, que son y han sido funcionales a las clases dominantes. Nunca mejor expresada la idea Gramsciana de hegemonía en la medida en la cual la clase de poder instala sentidos a las prácticas que son aceptados por el pueblo y que se reproducen como verdades a priori. En definitiva, no hay educación más política que aquella que se jacta de no ser política. Entendamos además que la educación política no significa instalar los partidos políticos en las escuelas y en los liceos, sino desarrollar prácticas educativas que habiliten a los estudiantes a comprender el mundo en su conjunto y las ideas que subyacen a la totalidad de las prácticas. Como dice Jameson, la abstracción es uno de los grandes inventos neoliberales y su gran bandera. Salir de la abstracción implica, necesariamente, una mirada política.

7. ¿Qué relevancia tiene el presupuesto para la educación en relación a la mejora de la calidad educativa?

Puedo hacer un paralelismo acá con la pregunta que hablaba de la educación universitaria. La famosa discusión del 6% seguirá estando en el tapete. No obstante, si la educación recibe el 6, el 7 o el 10 %, y lo que hacemos es formar obreros para las multinacionales que vienen a instalarse a nuestro país, prefiero que nos quedemos con el 4 y busquemos instalar un proyecto crítico-emancipatorio que, entre otras cosas, ponga a los docentes a debatir con los actores del gobierno en relación al para qué se usa ese 4%. Está claro que la inversión es central, porque la base material siempre condiciona las prácticas. Pero hay una discusión previa que nos tenemos que dar todos y son los destinos de esos fondos. Me preocupa que haya empresas multinacionales formando docentes y trayendo disertantes, que nos vendan prácticas filantrópicas y las compremos como espejitos de colores, algo que viene ya desde hace varios años. Me preocupan también los organismos internacionales y su lugar en supuestas consultorías y cuanto pueden afectar en la toma de decisiones si los fondos vienes de esos mismos organismos.

8. ¿Es posible alcanzar y gestionar políticas educativas de largo alcance o la lógica del sistema político partidario nos lleva inevitablemente a permanentes procesos refundacionales?

Creo que es necesario, pero que hay que pensar en cierta forma en que hay que invertir los roles, casi que proponer un giro epistemológico. Recordemos aquello de que lo que enseñamos se recorta de lo real y que más allá de los procesos de abstracción necesarios debe volver sobre lo real, sobre lo concreto. Si las políticas educativas son sólo políticas de gobierno y no se configuran como políticas de Estado, el fracaso es inminente.

No obstante, las políticas deben nacer del pueblo y de sus necesidades. Está claro a su vez, que las restricciones culturales impiden al pueblo conocer sus necesidades y que vivimos en un mundo de falsas necesidades en el que el modelo productivo genera un producto y produce también su consumidor, vivimos en un hechizo permanente decían los frankfurtianos. Como decía el propio Marx sabemos que la educación no cambia hasta tanto no cambie la sociedad pero también sabemos que para cambiar la sociedad hay que cambiar la educación.

Este dilema dialéctico nos enfrenta con un desafío durísimo que demanda, como decíamos anteriormente, de tiempos duros de formación política en el pueblo, no solamente en los políticos de profesión. Hoy en nuestro país parece muy difícil instalar políticas de Estado asociadas con la educación, en la medida en que el compromiso de docentes y gobernantes no sea sustancialmente político y atienda los intereses del pueblo y sus necesidades. De suceder, es difícil que algo que en la práctica es justo provoque resistencia social. La resistencia nace de estadios prácticos de injusticia, las revoluciones son de génesis objetiva.

9. Se está discutiendo la reforma de la malla curricular en diversos niveles del sistema educativo. Al respecto, ¿qué es lo que entiende que debería enfocarse como prioritario?

Está claro que, en mi línea de pensamiento, no tengo dudas que las reformas que se vienen estás asociadas con políticas estrictamente neoliberales. Desde mi punto de vista en los últimos años hubo un intento por instalar políticas educativas con intereses emancipatorios, sobre todo en educación primaria y en muchos niveles de la Universidad de la República, que deberían retomarse y mejorarse. No tengo dudas que en primaria lo que el Programa 2008 buscaba promover, aquella construcción de sujetos críticos en el sentido político, esa capacidad de comprender el mundo más allá de lo hegemónicamente instalado y demás, no funcionó. No por lo malo de la idea sino por su puesta en práctica. Entiendo que una línea teórica que se intenta instalar sin el acompañamiento necesario en sus diversos niveles, para que se generen cambios cuantitativos y cualitativos de forma de activar un proceso dialéctico de superación es muy difícil que funcione. Pensemos en este sentido en el abandono de la formación permanente de los docentes, o en procesos de formación que, como decíamos, desviaron siempre la discusión al cómo hacer las cosas y se olvidaron del por qué y el para qué. Nuevamente nos encontramos con una necesidad que demanda de una acción política de formación. Si los docentes no son agentes de transformación, es mucho más complejo que los estudiantes lo sean.

10. ¿Qué es lo que define esencialmente el sentido de la tarea docente?

El sentido de la tarea docente lo define el interés político que se le imprime a la práctica educativa. Yo en este sentido siempre me apoyo de aquella suerte de taxonomía que instala Habermas en relación con los intereses constitutivos del conocimiento, técnico, práctico o emancipatorio. Y ahí tenemos claramente instaladas tres perspectivas. Podemos educar para reproducir el mundo tal cual existe, con las situaciones de injusticia y desigualdad que todos sabemos que condicionan el ser de todos los sujetos, es decir podemos educar al pobre para ser pobre y al rico para ser rico. Podemos, en otro sentido educar para que el sujeto se adapte a las demandas del mundo y sea útil al sistema, comprendiendo su lugar en el mundo, es decir reproducir pero aún más peligrosamente. En otro sentido, podemos educar con intereses emancipatorios y pensar en que los estudiantes son potenciales agentes de transformación de un mundo que no es por naturaleza injusto sino que es injusto por obra de los propios hombres. En esta última línea de pensamiento yo pienso en una educación crítica, histórica y culturalista, una práctica que habilite a los sujetos a comprender la cultura pero que no se quede en eso, sino que lo habilite también a comprender la forma en que las relaciones de producción y por tanto las relaciones de poder inciden sobre las formas y los sentidos culturales.

Mag. JOSÉ LUIS CORBO

Licenciado en Educación Física (UDELAR) (Egresado en 2001, título emitido en 2002).
Magíster en Didáctica de la Educación Superior (CLAEH, 2019). Tesis de Maestría en didáctica de la educación superior. “Sentidos del deporte en la escuela: entre los prescripto y lo enseñado”. CLAEH, 2019.
Posgrado de Didáctica de la Educación Superior (Especialización en Didáctica de la Educación Superior) (CLAEH, 2017)
Técnico deportivo de Fútbol de ISEF UDELAR (2005).

Formación en curso
Doctorado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en la Universidad Autónoma de Madrid. Ingreso 2021. Título de la Investigación: La enseñanza del deporte y el profesorado de las escuelas públicas de Maldonado (Uruguay): la construcción de la educación deportiva-