Una escuela que no enseña es un hospital que no cura

Niña leyendo - setiembre 2026 - Foto Federico Meneses — Niña leyendo – setiembre 2026 – Foto Federico Meneses

Una escuela que no enseña es un hospital que no cura

¿Por qué nuestros alumnos comprenden cada vez peor lo que leen? Comprender exige contexto. Y el contexto vive en la memoria. Por eso los resultados de PISA deberían llevarnos más allá de una nueva campaña para que los adolescentes lean veinte minutos diarios o de otro programa de técnicas de comprensión lectora.

En apenas una década, los estudiantes españoles han perdido 45 puntos en comprensión lectora. Traducido al lenguaje de la escuela: han retrocedido dos cursos. Un tercio de los adolescentes de quince años ni siquiera alcanza el nivel mínimo de competencia lectora y el problema se agrava en cuanto el texto se alarga, exige sostener la atención, recordar lo leído y relacionar unas ideas con otras. Al terminar su formación, demasiados jóvenes pueden leer un texto y llegar al final sin haber llegado a entenderlo.

¿Por qué nuestros alumnos comprenden cada vez peor lo que leen?

Imaginemos que uno de ellos lee esta frase: «César cruzó el Rubicón y la República quedó sentenciada». Puede conocer el significado de todas sus palabras y, aun así, apenas haber comprendido nada. Para entender verdaderamente esa oración necesita saber quién era César, qué significaba la República romana, por qué un general no podía entrar en Italia al frente de sus tropas, qué frontera representaba aquel pequeño río y qué consecuencias políticas desencadenaba atravesarlo con un ejército. La frase tiene doce palabras; el conocimiento necesario para comprenderlas ocupa varios capítulos de historia. Leer consiste en convocar el saber.

Lo comprobamos los adultos. Soy un lector compulsivo y llevo buena parte de mi vida entre libros. Entréguenme, sin embargo, un informe especializado sobre normativa fiscal y mi comprensión lectora se desplomará en pocas páginas. Seguiré sabiendo leer, naturalmente. Reconoceré las palabras, analizaré las frases e incluso podré resumir algún párrafo. Pero me faltará algo decisivo: el mundo previo en el que esas palabras adquieren densidad y establecen relaciones entre ellas. Un asesor fiscal comprenderá ese mismo documento con mucha mayor facilidad, aunque haya leído muchas menos tratados de metafísica que yo. La diferencia estará en todo aquello que él ya sabía antes de comenzar a leer.

Durante años hemos hablado de «comprensión lectora» como si se tratara de una facultad independiente del contenido, susceptible de entrenarse mediante técnicas transferibles de un texto a otro: identificar la idea principal, localizar palabras clave, inferir, resumir, elaborar mapas conceptuales. Todas esas operaciones tienen utilidad. El problema aparece cuando olvidamos que cualquier inferencia necesita algo desde lo que inferir. Ninguna estrategia lectora puede recuperar un conocimiento que jamás se ha adquirido.

Comprender exige contexto. Y el contexto vive en la memoria.

Un adolescente apasionado por el fútbol puede entender perfectamente una crónica deportiva llena de elipsis, sobreentendidos y vocabulario técnico, aunque sus resultados académicos en lengua sean mediocres. Otro alumno considerado buen lector podría perderse en ese mismo texto si desconoce qué significa jugar entre líneas, VAR o tercer hombre. Algo semejante ocurre con una noticia sobre la moción de censura, un artículo acerca del cambio climático o una página de El Quijote. Cada texto presupone un lector que llega acompañado por otros textos, conceptos, acontecimientos, palabras y experiencias. Cuanto más poblada esté su memoria, más relaciones podrá establecer. Y comprender consiste en establecer relaciones.

Por eso resulta preocupante que durante las últimas décadas haya arraigado en una parte del discurso pedagógico cierto recelo hacia el conocimiento factual. Memorizar comenzó a presentarse como una actividad intelectualmente pobre frente a capacidades supuestamente superiores: aprender a aprender, desarrollar competencias, buscar información, resolver problemas. La reacción tenía una razón comprensible. Una escuela reducida a repetir datos de memoria puede resultar estéril. El péndulo, sin embargo, ha podido desplazarse demasiado lejos. Hemos confundido la crítica a la memorización mecánica con la devaluación de la memoria misma. Y una inteligencia sin memoria trabaja a oscuras.

Internet primero y la inteligencia artificial después han reforzado una ilusión particularmente seductora: para qué almacenar conocimientos si podemos recuperarlos en segundos. La pregunta encierra una concepción instrumental del saber. Trata la cultura como un almacén externo al que acudimos cuando necesitamos una información. Pero saber dónde nació Napoleón y comprender la Europa surgida de la Revolución francesa pertenecen a órdenes diferentes. Google puede proporcionarnos un dato; una inteligencia artificial puede resumirnos un periodo histórico. Para juzgar lo que encontramos, relacionarlo con otros conocimientos, descubrir una contradicción o formular una buena pregunta necesitamos disponer previamente de un mundo interior con el que contrastarlo.

Tenemos acceso a más información que cualquier generación anterior y ese acceso puede habernos llevado a infravalorar precisamente aquella faculta que permite interiorizar la información y convertirla en conocimiento. La memoria no es el viejo desván de la inteligencia. Es su condición de posibilidad. Pensamos con aquello que tenemos disponible en nuestra conciencia. Cuanto más sabemos, más podemos comprender; cuanto más comprendemos, mejores preguntas podemos formular; y cuanto mejores son nuestras preguntas, menos dependientes resultamos de quienes pretenden ofrecernos las respuestas ya confeccionadas.

Aquí la discusión abandona el terreno estrictamente pedagógico y adquiere una dimensión política.

Una escuela tiene una responsabilidad singular: entregar a cada generación el mundo que existía antes de su llegada. Historia, literatura, filosofía, ciencia, arte, geografía proporcionan mucho más que contenidos curriculares. Ofrecen nombres, conceptos y relatos con los que interpretar la realidad. Permiten que un adolescente comprenda por qué llamamos «demagogia» a determinada práctica política, qué significa que una institución sea democrática, de dónde procede la idea de ciudadanía o por qué una guerra civil constituye una herida distinta de una guerra entre Estados. Privar a alguien de esos conocimientos limita también las posibilidades de su pensamiento.

Las familias culturalmente favorecidas pueden compensar una escuela pobre en conocimientos. Hay academias y profesores particulares, libros en casa, conversaciones durante la cena, viajes, museos, periódicos, referencias históricas y un vocabulario más amplio. Los niños que carecen de ese capital cultural dependen mucho más de la escuela para adquirirlo. Cuando el sistema educativo renuncia a transmitir conocimientos exigentes en nombre de una concepción superficialmente progresista de la educación, puede terminar consolidando aquello que pretendía combatir. Quien ya trae mundo de casa seguirá teniéndolo. Quien llega sin él tendrá que conformarse con aprender a «buscar información».

Una escuela que no enseña es como un hospital que no cura. Los límites de nuestros conocimientos condicionan también los límites de nuestro mundo. Cada palabra aprendida, cada acontecimiento histórico conocido, cada concepto científico, cada poema conservado en la memoria amplía el territorio desde el que podemos interpretar cuanto nos sucede. Educar consiste en ensanchar ese territorio.

Por eso los resultados de PISA deberían llevarnos más allá de una nueva campaña para que los adolescentes lean veinte minutos diarios o de otro programa de técnicas de comprensión lectora. El informe advierte también de un descenso preocupante de la perseverancia y el esfuerzo. La tentación inmediata consiste en convertir el diagnóstico en un reproche generacional: nuestros jóvenes se esfuerzan poco, se distraen enseguida, abandonan ante la primera dificultad. Puede que algo de eso haya. Pero cuando un comportamiento alcanza semejante extensión conviene dejar de preguntarnos únicamente qué les pasa a los alumnos y empezar a examinar qué les hemos enseñado los adultos acerca del valor del esfuerzo. ¿Qué relación con el conocimiento fomenta un sistema educativo que ha ido reduciendo la exigencia, facilitando la promoción con materias suspensas y contemplando la repetición casi exclusivamente como un fracaso? ¿Qué aprende un adolescente cuando descubre, año tras año, que las consecuencias académicas de no aprender pueden ser escasas? La educación transmite también mediante aquello que tolera, premia y exige. Diógenes lo expresó con la brutal ironía de los cínicos: al ver a un muchacho comportarse mal, golpeó a su pedagogo. Antes de culpabilizar al discípulo, conviene pedir cuentas a quienes han asumido la responsabilidad de educarlo. Antes de disparar contra nuestros alumnos, miremos a la escuela que les hemos construido.

La respuesta afecta al tipo de sociedad que queremos construir. La democracia necesita ciudadanos capaces de comprender argumentos largos, reconocer referencias, detectar falacias, comparar el presente con el pasado y resistirse a la simplificación. Necesita personas cuyo mundo interior sea lo bastante amplio para que un eslogan, un vídeo de quince segundos o la respuesta instantánea de una máquina encuentren alguna resistencia.

Sócrates lo advirtió: no hay democracia sin una buena educación. Sigamos destruyendo la educación, a ver qué pasa…