Entrevista al Mag. Joni Ramón Ocaño – Reflexiones sobre la situación educativa

Reflexiones sobre la situación educativa
10 preguntas claves

En momentos donde resulta vital consultar a aquellos actores que son los que efectivamente sostienen y llevan adelante el sistema educativo, Cooltivarte ha convocado a docentes reconocidos como referentes de nuestro medio para que nos aporten sus reflexiones, ideas y planteos a partir de diez preguntas que abordan los principales puntos del debate educativo.

Buscamos generar un diálogo que enriquezca la calidad del intercambio sobre educación y que, a la par, nos permita trazar y recorrer un camino teniendo en cuenta la voz de quienes a diario construyen ciudadanía y futuro desde el aula.

Invitamos a este ciclo al Mag. Joni Ramón Ocaño

¿Cuáles son los principales desafíos que enfrenta actualmente el sistema educativo uruguayo?

Coincido en que nuestro sistema educativo enfrenta muchos desafíos como sugiere la pregunta. Naturalmente algunos de ellos son comunes a la educación en toda la región (y diría en buena parte del mundo occidental) y otros se derivan de la actual coyuntura nacional.

No me referiré a los desafíos más puntuales derivados de problemas de naturaleza técnica como los de cobertura, calidad, retención, trayectorias, presupuesto, etc. Prefiero referirme a aquellos desafíos más generales que se derivan del marco general histórico en el que nos encontramos, sin pretensión ni posibilidad alguna de agotar el tema.

La globalización del neoliberalismo y los problemas que ello supone para la educación pública, creo yo, es uno de los marcos posibles desde el cual habría que pensar esto. En ese marco general dos aspectos interesan: los embates del ímpetu privatizador inscripto en el genoma neoliberal que representa la hegemonía de la lógica del capital, del mercado y del consumo y la crisis de la democracia liberal. Estos aspectos en sí presentan grandes desafíos a la educación pública de buena parte de los países occidentales y en particular los de Latinoamérica. Por ejemplo, enfrentar la superación de cierta crisis estructural de la escuela, una crisis de legitimidad y hasta de pertinencia diríamos, ante las cambiantes demandas que pesan sobre ella. Su sentido y función han cambiado mucho y, consecuentemente, su valor o importancia para la sociedad y en especial para la democracia hoy se ven afectados.

En virtud del actual escenario político-económico se reedita el viejo desafío que consiste en la defensa de la educación pública y su fortalecimiento por la vía de ofrecerle a la sociedad una escuela que asegure acceso y continuidad para todos y una pertinente propuesta curricular que promueva una formación ciudadana republicana, algo bien distinto a la educación pensada exclusivamente para el mercado laboral.

En ese sentido creo que es necesario, entre otras cosas, la articulación colectiva de cierta resistencia lúcida y activa a la imposición de tendencias pedagógicas que definen a la educación escolar exclusivamente como capacitación para la producción y el mercado laboral en una lógica empresarial. En otras palabras: no se trata solo de la injerencia privada en las escuelas públicas cuyo interés sabemos cuál es, sino de evitar que, aún en manos del Estado, éstas funcionen en la lógica empresarial.

El desafío es recuperar la función educadora del sistema, en el sentido más amplio de crear las condiciones subjetivas para la emergencia del sujeto político, sostén de la democracia republicana; algo totalmente heterogéneo a las intenciones de las funciones de capacitación o adiestramiento para el trabajo. Con esto no estoy diciendo que no se eduque para el trabajo. La formación del trabajador es necesaria, pero debe coincidir con la del ciudadano y atender al ser humano como tal.

La lógica empresarial que parece impregnarlo todo admite únicamente la relación educación-trabajo, de ahí su impertinencia; la misma viene de la mano de poderosas tendencias pedagógicas como la educación por competencias siempre orientadas a las necesidades del mercado laboral y poco o nada hacia las necesidades sociales o de la propia Democracia.

Por otro lado, fuerzas conservadoras proclives al capital buscan imponer en casi todo el mundo occidental una forma de vida prosaica, de mera producción, intercambio y consumo. Lo hacen valiéndose de los medios masivos de comunicación, las redes sociales y los sistemas educativos que han tenido un papel incierto en esta cuestión (supongo que en algunos casos pudieron haber funcionado como factor activo de consagración de dicha forma; en otros, como reducto de resistencia), pero, al amparo del discurso seductor de las nuevas tendencias educativas internacionales hoy parecen alinearse inequívocamente a la lógica del mercado, del consumo y del capital.

De esta manera el capitalismo globalizado ha podido engendrar sociedades que han logrado un espectacular progreso material sin el menor interés en su distribución equitativa, beneficiando con ello a pocos y marginando a muchos. En esas sociedades el pujante desarrollo técnico y material contrasta con el estancamiento -cuando no el retroceso- del desarrollo político y social. Pero lo peor es la indiferencia a todo esto. Nuestras sociedades son cada vez más indiferentes al dolor del otro, más insolidarias, más despolitizadas; y eso constituye quizás el más importante desafío para la educación aquí y en cualquier parte.

Pero la respuesta a la indiferencia a la que me refiero, sin embargo, no se resuelve promoviendo empatía (concepto apolítico, del orden de los sentimientos muy promovido en estos tiempos de pretensión postideológica), sino más bien con compromiso o solidaridad (conceptos políticos del orden de lo intelectual: suponen cierta adhesión crítica a algún sistema conceptual o comprensivo que le da fundamento y sentido a la acción). Uno de los grandes desafíos de la educación -creo yo- entonces consiste en crear las condiciones subjetivas (culturales) para ello.

¿Qué papel juegan los docentes en relación a los procesos de cambio educativo?

La pregunta es importante y supone que los procesos de cambio educativo planteados demandan de la acción de los docentes y hay que definir, entonces, qué papel deberían jugar en ello. Sin embargo, los docentes en un sentido más radical, pueden ser verdaderos agentes de cambios, aquellos que tienen la iniciativa y, en ese sentido, la necesidad sería definir el papel de las demás fuerzas sociales. A menudo la iniciativa de los cambios viene del gobierno o de la administración y luego, en el mejor de los casos, se convoca a los docentes a participar en la elaboración del proyecto. Eso no está mal, pero habrá que luchar para que se puedan dar procesos alternativos también: ¿qué tal si el sistema, convocado por los docentes, adoptara los cambios y las funciones que se conciben y proponen desde las bases? Sé que esto suena hoy demasiado utópico lo cual muestra cuán lejos nos encontramos de tal posibilidad.

Creo que, entre los actores del sistema educativo, los docentes son centrales más allá (y a pesar) de las definiciones del sistema que pesan sobre ellos. Aún hay quienes piensen que los docentes son el problema y no la solución, por eso a menudo se proponen reformas a sus espaldas en la que escasamente se consideran sus propuestas, cuando no directamente las rechazan.

Pero los docentes solamente pueden ser sujetos de transformaciones si actúan como cuerpo, o sea, organizadamente en asociaciones, colegiados, gremios o sindicatos en los que se aseguren condiciones para la producción colectiva de un discurso libre. En esto hay que tener cuidado puesto que es fácil generar la ilusión de participación desarticulando tales organizaciones.

Personalmente no creo que procesos genuinos de participación docente se aseguren con la mera consulta individual como una encuesta, por ejemplo. Es una forma de ejercer aquella vieja consigna de “dividir para reinar”. El camino a la despolitización del cuerpo docente se prepara desacreditando a sus organizaciones representativas y convocando a la participación individual, desarticulada y orientada exclusivamente a cuestiones técnicas o instrumentales no esenciales como la elaboración de protocolos, hojas de ruta, grillas, etc.

¿Deben los docentes tener representación (generalmente asociada a los sindicatos) en el gobierno de la educación?

Mi respuesta es afirmativa; los docentes deben tener representación en el gobierno de la educación y, más aún, luchar por mayores espacios de participación. La educación es una cuestión de Estado, pero también es un asunto social. En ese sentido debe asegurarse la representación de todas las demás fuerzas políticas y sociales.

Insisto, sin embargo, en que como categoría o cuerpo los docentes deben tener representación organizada, en ese sentido no le veo otra representación válida que no sea asociada a los sindicatos u otras organizaciones representativas. Así debería ser, a mi juicio, el funcionamiento institucional de la democracia, un funcionamiento en el que cada integrante del gobierno responda a un colectivo organizado que, sin perjuicio de la defensa del bien común y en ese marco, esté no obstante atento a la defensa de sus intereses sociales, corporativos y profesionales. Hago mías las palabras del licenciado Corbo que considera que “en un estado democrático es poco menos que impensable que no exista esta representación”.

Tras los planteos de los últimos años respecto de la creación de la Universidad de la Educación y el desarrollo actual del Seminario Nuevos Rumbos que lleva adelante el MEC, ¿cuál es su mirada sobre los procesos de intentar dotar de carácter universitario a las carreras de formación docente?

El carácter universitario de la formación docente es una vieja aspiración de maestros y profesores de este país en su lucha por mejorar tanto la calidad de la educación como de las condiciones de su propio ejercicio profesional.

Preocupa, sin embargo, que los planteos dominantes sobre ese asunto, tienen un marcado sesgo liberal y tecnicista, orientado casi que exclusivamente al saber hacer. En ese sentido no difiere mucho de lo que está ocurriendo en la mayoría de las carreras universitarias aquí y en el resto mundo.

En general se nota un proceso de instrumentalización de los contenidos y la creciente adopción de un modelo de formación por competencias que socava la naturaleza intelectual de la formación terciaria y la subordina exclusivamente a la formación para el trabajo, la producción y el mercado. Se me dirá que la formación en ese nivel es profesionalizante y por lo tanto no puede subordinarse a otra cosa que no sea el trabajo, pero considero que la formación del profesional no debería darse amputando al ciudadano.

Se podría decir, exagerando un poco, que el mayor problema de las democracias hoy es que carecen del sujeto que las sostiene: el ciudadano (es fama que en su lugar ha emergido el consumidor). La despolitización verificada en toda la escala social es la expresión viva de la crisis de la democracia. Nuestros sistemas se han dedicado casi que exclusivamente a formar al trabajador o al profesional desde una perspectiva técnica y hoy vemos intelectuales y egresados universitarios en diversas profesiones y oficios totalmente despolitizados que les da un bledo la democracia, eso es sumamente preocupante. La historia nos ha enseñado duramente lo peligroso que resultan las sociedades en las que médicos, especialistas, ingenieros, investigadores, arquitectos, artistas, etc. son técnicamente eficientes pero insensibles política y socialmente.

El pensamiento crítico pudo postular en algún momento que el verdadero problema humano no es tanto el dolor (éste siempre existió y probablemente siempre existirá), sino la indiferencia ante el dolor del otro. Ahí la educación en general y la formación docente en particular tienen mucho por hacer. El día que el dolor ya no les sea indiferente a las personas, la injusticia -quiero creerlo- tendría sus días contados.

En cuanto al seminario nuevos rumbos lo veo como una expresión más de esas tendencias dominantes a las que me he referido. Preocupa en este caso el papel meramente coadyuvante del CFE (y consecuentemente de los órdenes que lo componen) en la propuesta y organización del seminario. Esta grosera injerencia del gobierno a través del MEC se enmarca en un proceso de redefiniciones y supone un retroceso en cuanto al diferencial democrático alcanzado por el sistema público en el principio de autonomía. La formación docente es un subsistema especialmente importante para el resto del sistema educativo.

Otro aspecto que preocupa, más allá de honrosas voluntades individuales que reconozco, es el sesgo liberal privatizador que se intenta implantar. Según se sabe está dirigido a profesionales de entidades públicas y privadas interesadas en ofrecer carreras de formación en educación. Se busca con ello “fortalecer las capacidades de esas entidades para diseñar propuestas de carreras que cumplan las condiciones requeridas para su reconocimiento académico”. Creo que esto representa un revés a la tradición pública de la formación docente y una viva expresión de ese proceso liberal en el que la lógica dominante es empresarial. Basta ver los módulos propuestos: “innovación en la formación en educación”, “competencias docentes en Uruguay”, “diseño curricular”, “liderazgo e innovación docente”, “habilidades socioemocionales”, “habilidades y competencias tecnológicas”, etc. todo parece encuadrase sin fricción alguna en el tecnicismo educativo y en la lógica de una especie de filosofía empresarial de la autoayuda eficientista americana que está en la base del emprendedurismo individualista.

¿Debemos apuntar a modelos híbridos en educación primaria y secundaria, combinando presencialidad y virtualidad?

No sé si se debería apuntar a ello, pero estos modelos híbridos son una alternativa instrumental -no esencial- a la política educativa. El problema está en la virtualidad. En esta coyuntura de la pandemia, forzados a apelar a las clases virtuales, muchos nos dimos cuenta de sus severos límites.

Pero, ¿cuál es la diferencia sustancial que puede haber entre una clase presencial y una virtual a no ser la mediación tecnológica? Más allá de la casuística de nuestras experiencias particulares podríamos adoptar un modelo teórico o conceptual para dar respuesta a esta pregunta.

Desde el modelo marxista, por ejemplo, una clase presencial es producción no material que no se separa de su productor. Los libros (y muchos libros han sido transcripciones de clases) son ejemplos de producción no material que sí se separa del productor. He ahí un modelo de comparación. Veamos esto más de cerca.

La clase o la lección de aula presencial es, por así decirlo, “producida” y “consumida” en el mismo proceso; al mismo tiempo que se “produce” también se “consume”. En ese sentido se puede decir que la lección o clase presencial, como producción, solamente tiene “valor de uso”; al ser consumida en el mismo acto de su producción, no puede adoptar la forma valor de cambio, o sea, no pude venderse como mercancía. Aquí no hay separación alguna entre producción y consumo.

Ahora bien, en el proceso de producción, la clase presencial (en virtud de las complejas relaciones entre estudiantes y profesor) se va ajustando o dosificando a las características y necesidades de quienes la “consumen” (el propio profesor y los estudiantes); la clase se va “produciendo” de acuerdo a sus niveles de comprensión expresados en gestos, preguntas, respuestas, intervenciones, etc. de manera que se puede decir que no hay dos clases iguales y, en general, se asegura que todos hayan comprendido más o menos lo mismo de lo que se enseña.

Si esa clase se transcribe a un libro, o sea, se objetiva en algo físico (las hojas, las tapas, la tinta, etc.) pero cuyo valor es inmaterial, está en las ideas allí objetivadas, entonces se puede intercambiar o vender. Se puede decir que la clase adopta la forma “valor de cambio”, se convierte en mercancía. El consumo de lo producido queda diferido separándose del proceso de su producción. En este caso los consumidores (lectores) recibirán algo que no fue especialmente producido para ellos; “consumirán” esa clase sin la posibilidad de ajustes o dosificaciones a sus características o niveles de comprensión y cada uno comprenderá las ideas allí expresadas de acuerdo a su “aquí y ahora”, a sus esquemas de comprensión; es posible entonces que haya tantas comprensiones distintas como lectores.

Lo mismo ocurre cuando la clase se graba en un video, por ejemplo. La lógica del capital se impone en este tipo de producción. Actualmente se puede ver la siguiente práctica: hay escuelas que contratan a un docente para un curso con la condición que lo graben en video. Les pagan por ese trabajo, pero después prescinden de sus servicios y ofrecen ese mismo curso online, grabado en formato virtual. El negocio les sale redondo puesto que se apropian del trabajo del profesor configurando una nueva forma de explotación del trabajo docente. esto está creciendo en Norteamérica y en Brasil de forma preocupante. Es probable que ya haya llegado aquí.

He ahí un posible esquema de diferencias entre clase presencial y virtual. Sin embargo, no creo que eso deba ser impedimento para buscar formas adecuadas en las modalidades posibilitadas por la tecnología. La modalidad mixta puede ser una de ellas. La combinación entre presencialidad y virtualidad, creo yo, debe definirse por el profesor en función de los intereses didáctico-pedagógicos. Se me ocurre que, en general, lo virtual debería ser subsidiario de lo presencial.

¿Qué posición tiene respecto del debate sobre la laicidad que ha vuelto a resurgir en nuestro medio?

Los debates pueden ser provechosos, pero sospecho que éste surge en un proceso de cuestionamiento liberal a ciertas prácticas docentes que incomodan. Además, en general -siempre hay honrosas excepciones- este tipo de cuestionamiento se inscribe en una concepción de neutralidad pedagógica ilusoria. Todo acto pedagógico es político por naturaleza, la cuestión es que eso no debe ser la puerta de entrada para la manipulación ideológica de los estudiantes.

Precisamente la necesidad de la laicidad (así como de la ética) en la práctica educativa deriva de su naturaleza política. Y la naturaleza política de la educación a su vez deriva de asumir al ser humano como ser de transformaciones, de decisiones, de intervenciones. Creo que la laicidad se pone a prueba precisamente en momentos donde hay interés en una educación para la formación crítica de tipo emancipatoria.

Los actuales cuestionamientos buscan, entre otras cosas, impedir el desarrollo de tales pedagogías, y ellos se tornan virulentos en un marco político neoliberal. A menudo son espoleados por un imperativo técnico apolítico que reduce laicidad a neutralidad.

Veamos lo que ocurre en Brasil: allí hay un gobierno de extrema derecha neoliberal que está destruyendo su sistema educativo, militarizando la educación en algunos estados, combatiendo con saña paranoica todo lo referido, por ejemplo, a la educación de género, educación sexual, etc. en nombre de la neutralidad y la apoliticidad educativa. Lo hacen en el marco de la política “escuela sin partido” -de vana pretensión de neutralidad- que termina, en los hechos, siendo una escuela profundamente ideologizada en los principios doctrinarios medievales del gobierno. En Uruguay estamos lejos de eso, pero quizás no haya que olvidar que la diferencia, aunque grande, pueda ser de grado o escala.

Las tendencias técnicas suelen identificar convenientemente el concepto de laicidad con neutralidad. Y la neutralidad de la práctica educativa se logra convirtiéndola en un proceso técnico y objetivo. De esta manera se despoja todo potencial crítico universalista del concepto.

La laicidad es uno de esos conceptos caros a la tradición republicana del sistema educativo uruguayo; su defensa es siempre una actitud saludable. La actitud laica del docente en el aula no demanda, creo yo, esconder sus opciones y sus sueños. Es en el testimonio del respeto y la apertura crítica comprometida donde se juega este concepto.

Allí a nivel conceptual también se expone una lucha. En ese sentido, creo que es bueno recordar lo que opinaba Reina Reyes sobre la laicidad asociándola con la democracia republicana al punto de la sinonimia. La verdadera educación laica debe ser crítica y, por lo tanto, comprometida con ciertos ideales republicanos democráticos. Allí el respeto politizado siempre será preferible a la tolerancia inocua e indiferente a los problemas humanos.

¿Qué relevancia tiene el presupuesto para la educación en relación a la mejora de la calidad educativa?

La cuestión presupuestal tiene mucha relevancia para la educación, con esto no estoy inventando la pólvora. En realidad, si entendemos la educación en términos de política social, lo económico (no en el sentido costo-beneficio ni de ganancias o retorno de inversiones, etc. sino en el sentido de sustentabilidad material) resulta clave; es como una de las caras de la misma moneda. O sea, no existe ninguna política social sin sustentabilidad económica (a la inversa también es válido: quizás la educación le asegura sustentabilidad social a la política económica). Que no quepan dudas entonces: tiene mucha relevancia el presupuesto para la educación.

Ahora bien, ¿qué se entiende por mejora de la calidad educativa? Aquí está el nudo de discusión. Habitualmente la demanda por calidad es algo que viene dándose en el marco de tendencias tecnicistas que buscan incorporar la lógica costo-beneficio o en las cuestiones educativas. En ese sentido ello supone, entre otras cosas, dejar de verla como derecho humano fundamental.

Hoy en día las evaluaciones estandarizadas internacionales, los ranqueos de instituciones y países según resultados, etc. imponen la calidad (cuyo origen se vincula al mundo de la producción material racionalizado) como concepto relevante en la mesa de discusiones de las políticas educativas.

En todo caso habría que discutir acerca del significado que le damos a calidad que a mí personalmente en el campo de lo humano, lo social y lo político (allí se define lo educativo), me resulta un término harto ambiguo.

¿Es posible alcanzar y gestionar políticas educativas de largo alcance o la lógica del sistema político partidario nos lleva inevitablemente a permanentes procesos refundacionales?

Creo que los “permanentes procesos refundacionales” en el campo educativo, si mal no entendí la expresión, se explicarían por demandas que poco tiene que ver con lo político y con la política en sí, sino más bien con las dinámicas del sistema capitalista.

Aunque en su funcionamiento y lógica haya cambiado, el sistema político partidario es, en esencia, el mismo que tenemos desde tiempos de fundación y con él hemos sabido concebir políticas de largo alcance y sostenerlas; una de ellas es la propia educación pública para todos, o más recientemente el Plan Ceibal.

Ahora bien, creo que la cuestión no pasa por alcanzar políticas educativas ni tampoco por gestionarlas. Si las políticas educativas las pensamos en términos de procesos colectivos, como expresión de la lucha social autóctona siempre vigente en la búsqueda permanente de la democratización de la sociedad (por ejemplo, la lucha por superar la democracia política en democracia social, o de la superación de la igualdad de derecho en igualdad de hecho, etc.), entonces es posible concebir o construir colectivamente políticas y luego sostenerlas en el tiempo mientras sigan pertinentes.

Las políticas son las formas elaboradas de la intervención colectiva humana. No solamente son posibles sino necesarias tales construcciones mediante los mecanismos institucionales vigentes, así como también su sostenimiento. Las políticas educativas de largo alcance que trasciendan los gobiernos siempre serán posibles en una democracia republicana y en el marco del funcionamiento político partidario.

El problema mayor de la lógica del funcionamiento político partidario, creo yo, es el referido a esa obscena degradación de la propia política a lo que en términos foucaultianos puede describirse con el concepto de biopolítica. Hoy gobernar es administrar índices estadísticos; es gestionar el estado como quien gestiona una empresa. En ese caso las políticas tendrán ese sesgo degradado. Habrá que crear condiciones para la resistencia y creo que allí la educación puede jugar un papel importante.

Se está discutiendo la reforma de la malla curricular en diversos niveles del sistema educativo. Al respecto, ¿qué es lo que entiende que debería enfocarse como prioritario?

Lo primero que diría es que me gustaría que la discusión no fuera (por lo menos no aún) sobre la reforma de ninguna malla, como una especie de esqueleto o esquema en forma de cuadro de doble entrada (o de grillas o rúbricas, para usar el lenguaje tecno de moda) de materias o asignaturas a las que hay que rellenar. Ni aún sobre si hay que “semestralizar” cursos, definir escalafones, criterios o créditos, en fin… Lo más importante del asunto quizás no esté ahí.

En segundo lugar, diría que en todo caso debería asegurarse las condiciones adecuadas para la concurrencia de todos los argumentos o corrientes de opinión académicas en esa o en cualquier discusión. E insisto que esto supone la necesaria participación organizada o colectiva de los actores.

Entiendo que lo que se está aprobando con la anuencia de algunos actores convocados ha recibido serios cuestionamientos de ciertos grupos o departamentos académicos de la formación docente nacional. Entre otros se cuestiona la lógica de competencias, el corto espacio de tiempo para una debida discusión y análisis de los temas, y las formas de convocatoria. Todo ello parece indicarnos que las condiciones de participación no fueron las más adecuadas.

No obstante, no creo que la cuestión más importante tenga que ver con la distribución técnica de cargas horarias, temas o contenidos aquí o allí, etc. La prioridad estaría entonces en la discusión más de fondo sobre cuestiones teleológicas y de definición fundamentales sobre qué queremos como sociedad y consecuentemente qué educación necesitamos.

La ausencia de una discusión apropiada en estos aspectos de fondo puede ser la oportunidad para la penetración de modelos cuya filosofía no nos representa como sociedad ni como idiosincrasia. Me temo que la avanzada propuesta en la formación por competencias, que coincide con propuestas de semi-presencialidad y de “virtualización” de algunos cursos y carreras, sea la consagración de estos modelos.

Pero, posicionado en ese lugar de la propuesta curricular opino -quizás contra la corriente- que habría que priorizar la formación intelectual de los docentes por sobre la mera formación práctica o instrumental. Desde mi punto de vista el cómo enseñar no debe resolverlo la formación docente, sino el profesional de la educación egresado, en el ejercicio de su profesión y en la realidad concreta en la que le toca desempeñarse.

Con esto quiero decir que el cómo enseñar o educar, o las cuestiones técnicas e instrumentales vinculadas con el ejercicio docente que hoy parecen poblar los currículos de formación docente son totalmente secundarias y subsidiarias de la formación teórico-académica. La formación docente debe priorizar entonces el desarrollo de herramientas teórico-conceptuales y académicas que le permitan al educador pensar con rigurosidad y profundidad los problemas, adoptar compromisos y posicionamientos sólidos y lúcidos y, consecuentemente, decidir en ese campo.

Obviamente tampoco esto agota la formación del docente. Creo necesario hablar en términos de desarrollo curricular abierto en construcción y no de diseño curricular previamente establecido. De esta manera se podría crear espacios que permitan, mediante experiencias de enseñanza, investigación y extensión, el desarrollo de procesos que posibiliten crítica y problematización. En eso habría que enfatizar.

¿Qué es lo que define esencialmente el sentido de la tarea docente?

He ahí algo que como sociedad deberíamos definir. No creo que haya ninguna esencia inmutable o trascendente en la definición del sentido de la tarea docente. Definir el sentido de dicha tarea es algo del que obviamente participan diversas fuerzas que se conjugan en la cultura del país. Hoy creo que la fuerza de tal definición parece venir, por defecto, del actual marco económico y político y de cierta cultura globalizada instalada primero a fuerza de mass media y al parecer más recientemente de redes sociales.

Quiero pensar que educar (que bien mirado incluye enseñar) es una suerte de operación cultural de subjetivación que requiere fundamentalmente del docente y de todo el andamiaje institucional que lo justifica y legitima. Ese artefacto político-educativo es algo que asegura ciertas condiciones subjetivas para el funcionamiento de la democracia. Y lo hace sencillamente por la vía de asegurar el acceso a la cultura universal, al conocimiento sistematizado y al desarrollo del pensamiento crítico. En ese sentido, valga la redundancia, el sentido de la tarea docente es político.

Para llegar a esto es necesario postular el carácter inherentemente crítico y emancipador de la cultura universal, del conocimiento científico, en fin, de esas entidades culturales académicas humanistas que sostienen la civilización, generalmente ausentes en el trajinar de la vida social, en los medios de comunicación y en el murmullo de las redes sociales y que, obstinadamente, ciertas tendencias innovadoras dominantes de la pedagogía insisten en hipotecar.

Dichas tendencias pedagógicas dominantes, inscriptas en la prosaica cultura globalizada de vocación anti intelectual empujan incesantemente a que la tarea del docente sea todo menos la de educar o incluso enseñar. Mediar, animar, tutorear, apoyar, etc. cuentan con la simpatía de griegos y troyanos en el afán -interesado de algunos, honesto de otros- de superar supuestos resabios de esquemas antidemocráticos de las viejas prácticas. Esas tendencias demandan la resignificación del rol docente y de las funciones de la escuela.

Me gusta pensar que el sentido de la tarea docente hoy se enfrenta a dos opciones radicales en oposición en la que se da una especie de lucha conceptual. O la educación es entendida como inteligencia técnica al servicio de la producción, el mercado laboral y la economía (entonces ella deberá funcionar en la lógica empresarial, allí el educador tendrá poco o nada que hacer); o como conciencia social que haga posibles a los sujetos políticos (en tal caso la escuela deberá funcionar como espacio para el desarrollo de la crítica y la problematización; el docente que educa y enseña deberá resurgir entonces).

Hoy, ante el escenario acrítico de frenesí innovador tecnicista en el campo pedagógico asociado al neo-conservadurismo político neoliberal, la vieja tarea de poner en manos del pueblo (como estrategia de subjetivación política) una selección pertinente de la producción social del conocimiento y de la cultura universal resulta una tarea de carácter verdaderamente progresista y democrático.

Mag. Joni Ramón Ocaño- Docente del CFE
Maestro (ANEP), Licenciado en Ciencias de la Educación (UCUDAL), Magister en Educación (ORT).
Autor de diversos trabajos entre los que se destacan Teorías de Educación y modernidad, La escuela en el discurso crítico de la sospecha y Pedagogía y Democracia.
Es además autor de los prefacios de Escuela y Democracia y Pedagogía Histórico-Crítica, para la versión digital en español de ambas obras, del pedagogo brasileño Dermeval Saviani.