Contra el discurso del niño en el centro: de por qué la educación neoliberal degrada la profesión docente

escuela pública uruguay - Foto Federico Meneses — Escuela Pública Uruguay – Foto Federico Meneses

Hace ya muchos años, alrededor de quinientos para ser precisos, Michel de Montaigne acuñaba un nuevo género literario: el ensayo. Tal como el nombre lo expresa, se trataba de una prueba para algo que se proponía romper con los cánones. El ensayo representaba la toma de postura de alguien sobre algo que, en general, afectaba a un colectivo. Su ejercicio, aterrizaba sobre aquello que todos opinaban y lo materializaba como escrito con un sentido claro y evidente: poner a reflexionar al lector sobre la temática en cuestión.

El ensayo fue, desde su génesis, el estilo preferido de los filósofos modernos y sigue siendo hasta la actualidad la modalidad que quien escribe para manifestarse sobre algo elige, respetando inclusive sus formas generales sin recurrir en el mayor de los casos a la rigidez absoluta. El concepto rupturista originario del ensayo parece habilitar at aeternum la posibilidad de ir por fuera de lo estéticamente aceptado, más allá de los textos que incontable cantidad de veces han intentado sugerir cómo debería hacerse.

En mi perspectiva, el ensayo puede permitirse no respetar ni formatos rígidos ni extensiones, siquiera personas verbales. Lo que no puede permitirse es no tomar postura sobre la problemática que aborda. El ensayo se enviste de la personalidad del autor en tanto circula entre los lectores y sólo logra hacerse merecedor de respeto, como objeto de reflexión, en la medida en que aquello sobre lo que versa posiciona al autor y lo ubica ideológica y políticamente.

Decía Nietzsche sobre Montaigne:

“Que un hombre así haya escrito es cosa que ha aumentado, realmente, el gozo de vivir en este mundo. Por mi parte, al menos desde que conocí este espíritu, máximamente libre y fuerte como ningún otro, no puedo decir de él sino lo que él mismo dice sobre Plutarco: “Apenas he lanzado una mirada en él, y ya me han crecido una pierna o un ala”. Obligado a buscar un hueco propicio en este mundo, con su ayuda creo que podría conseguirlo”. (Nietzsche, 2021, pág. 37)

Dicho esto, y reivindicado el lugar del ensayo en tiempos candentes de lápices tibios y de voces que susurran sin llegar a decir, me propongo, en el más literal de los sentidos, responder al llamado de Gramsci. Porque vivir se trata de tomar partido, en este caso decido hacerlo sobre algo que, peligrosamente, suena lindo y se vende fácil, a la vez que genera la tranquilidad incómoda de no tener que opinar porque parece ser que, sobre eso, no hay segundas miradas. Estoy hablando del atractivo y romántico discurso del niño en el centro, siempre vigente en las modas neoliberales de la educación contemporánea.

En este caso, y a partir de la relectura de un texto de Jorge Larrosa (2019) que me llevó nuevamente de viaje al universo de otro texto, me propongo la osadía de ensayar sobre un ensayo. Estoy hablando de pararme “sobre hombros de gigantes”, valerme de un viejo texto de Hannah Arendt para expresar lo que opino sobre esto a lo que refería, sobre los males que han causado el escolanovismo y el pragmatismo a la educación y sobre la necesidad de estar siempre alerta en tiempos en los que los poderosos siguen usando y abusando de sus lugares de privilegio.

Siguiendo la lógica de Arendt en su ensayo “La crisis de la educación” (2016), postularemos los problemas de las tan mentadas pedagogías paidocéntricas en términos de los tres grandes supuestos que describe la autora, buscando desprenderme de la interpretación que sobre lo mismo hacía Larrosa, ejercicio complejo a sabiendas de la cicatriz imborrable que impregna la lectura de un texto. Expresaba Arendt:

El primero es que existen un mundo y una sociedad infantiles, ambos autónomos, por lo cual han de entregarse a los niños para que los gobiernen. Los adultos solo deberían ayudar en ese gobierno. La autoridad que dice a cada niño qué tiene que hacer y qué no tiene que hacer está dentro del propio grupo infantil y, entre otras consecuencias, esto produce una situación en la que el adulto como individuo, está inerme ante el niño y no establece contacto con él. Sólo le puede decir que haga lo que quiera y después evitar que ocurra lo peor. Así es como se rompen las relaciones reales y normales entre los niños y los adultos, surgidas de la coexistencia de personas de todas las edades. (Arendt, 2016, pág. 279)

Hablamos entonces de que, a partir de este supuesto, relegamos la posibilidad de dar como adulto al niño lo mejor de nuestra herencia histórica, para librarlo a la voluntad de un mundo de niños en el que es sometido, como dice Arendt, a la “autoridad de un grupo infantil, mucho más fuerte y más tiránica de lo que puede ser cualquier autoridad individual” (Arendt, 2016, pág. 280). Hablamos de que, en cualquier caso, el rito de pasaje supone la travesía de vivir un proceso que sería insoportable para cualquier adulto pero que por alguna razón suponemos que no lo es para un niño, el que quedará siempre devenido al nivel de súbdito del más fuerte de su clase. Agrega la autora, que la supuesta emancipación del niño del mundo adulto lo libró a la autoridad aterradora de la mayoría a la vez que lo desterró del mundo de los adultos, censurando también cualquier posibilidad de acceder a él, simplemente porque ese mundo adulto, “está cerrado para ellos” (Arendt, 2016).

Con relación al segundo de los supuestos básicos, expresa Arendt lo siguiente:

Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir (…) Esta actitud, como veremos de inmediato, naturalmente está muy cercana al supuesto básico sobre el aprendizaje. Además, en los últimos decenios trajo como consecuencia un descuido muy serio de la preparación de los profesores en sus asignaturas específicas, sobre todo en los institutos secundarios públicos. Como el profesor no tiene que conocer su propia asignatura, apenas si está una hora por delante de sus alumnos en cuanto a sus conocimientos. A su vez, esto significas no sólo que los alumnos están literalmente abandonados a sus propias posibilidades sino que ya no existe la fuente más legítima de autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe más y puede hacer más que sus discípulos (Arendt, 2016, pág. 281).

Preocupante esta segunda afirmación de Arendt en los tiempos que corren, a la luz de una supuesta sociedad del conocimiento que desestima y minimiza la importancia legítima de saber sobre aquello que se enseña, desestimando a su vez la asimetría necesaria que el sistema didáctico demanda en relación con el estudiante y perdiendo, ante todo, la tan añorada y necesaria autoridad pedagógica. Como postula Larrosa (2019), el docente agoniza devenido en asistente emocional, una suerte de “coaching” que custodia al niño que, sumergido a los menesteres de su universo paralelo, se las rebusca como puede para salir cuando el azar así lo decida al mundo real, sin saber nada de ese mundo, el que viene siéndole negado.

Finalmente, el tercero de los supuestos básicos…

“se trata de un criterio sostenido por el mundo moderno durante siglos, que encontró su expresión conceptual sistemático en el pragmatismo. Este supuesto básico sostiene que sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho, y su aplicación al campo educativo es tan primaria como obvia: en la medida de lo posible, hay que sustituir el saber por el hacer. La causa de que no se diera importancia a que el profesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el así llamado conocimiento muerto y, a cambio, pudiera demostrar cómo se produce cada cosa. La intención consciente no era transmitir conocimientos sino enseñar una habilidad…” (Arendt, 2016, págs. 281-282)

La vigencia del texto de Arendt es aún más evidente en esta afirmación. El saber pasa a un segundo plano no solamente en el orden docente sino también en el plano del niño, el que liberado de la necesidad de aprender saberes también es presa del borramiento entre juego y trabajo, como la propia autora lo expresa:

Sólo lo que se puede aprender del juego hace honor a la vitalidad de los pequeños. La actividad infantil característica, se pensó, está en el juego; el aprendizaje que, tal como se entendía antiguamente, obligaba a la criatura a una actitud pasiva, le hacía perder su personal iniciativa lúdica” (Arendt, 2016, págs. 282-282)

Preocupante también entonces, en tiempos de niños de cristal, la censura al tiempo escolar como “trabajo” y la apología exagerada al juego como universo único y como postulado absoluto. Es cierto que el juego potencia procesos y favorece el interés de los estudiantes, pero postular al juego como posibilidad única y transformar a la educación en apología dionisíaca, es tal vez demasiado para algo que ha sido y será siempre, el camino para mantener viva cualquier sociedad.

El centro de la educación es y deberá ser siempre el mundo, la sociedad en el mundo, y el saber de ese mundo, del que el niño es parte. Pero esto es imposible mientras la educación sea juego y mucho más aún cuando se proponga inventar un mundo infantil, cuando se postulen universos paralelos. La escuela nueva ha sometido al profesor a un sitial de degradación constante que gota a gota destruye su esencia, imperceptiblemente. No se trata de discursos reaccionarios. Se trata, por otra parte, de avivar el grito de auxilio contra un proceso de deterioro permanente que no hace más que cerrar ojos y reproducir desigualdades, porque para transformar el mundo hay, antes que nada, que habitarlo, única forma de ser parte y de tomar parte.

Bibliografía

Nietzsche, F. (2021). Shopenhauer como educador. Barcelona: Biblioteca Nueva.

Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Barcelona: Candaya.

Arendt, H. (2016). La crisis de la educación. En H. Arendt, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. (págs. 269-301). Buenos Aires: Ariel.