APRECIACIONES TEÓRICO-HISTÓRICAS ASOCIADAS AL CURRICULUM BASADO EN COMPETENCIAS

Los problemas y dilemas parecen multiplicarse a medida que la actual transformación educativa avanza. Las disonancias discursivas invaden el campo educativo y los discursos se solapan, entre tanto avanzan cursos destinados a los docentes de, en principio, corta duración.

No obstante esta realidad y la forma en que los discursos político-educativos calan en las subjetividades -apoyados siempre por los medios de comunicación masiva-, es necesario profundizar en algunos aspectos de la transformación que, para ser válidos, deberían analizarse en la totalidad de la trama encargada de construir significación.

Decía Frederic Jameson (2010), que la abstracción es el peor de los males de la posmodernidad. Parece que la posibilidad de recortar un objeto del mundo, sacarlo de la trama y teorizar sobre él no necesita del retorno sobre lo concreto. Miradas gnoseológicas del estilo son la bandera de la presente transformación; tal el pensamiento computacional, algo que no es nuevo y que hace varios años aprovechó la luz de una puerta que se manifestaba ligeramente abierta.

Para el caso de las competencias, no todo lo que se señala asume la historia de la teoría curricular, los sentidos que responden a su génesis y, especialmente, la mirada política que subyace a las acciones curriculares que impulsan. La transformación hacia un curriculum competencial es, claro está, una posibilidad. Ello demanda al profesorado revisarlo en perspectiva histórica. Hablamos de agregar elementos de comprensión asociados con la trama, con la construcción de la totalidad, amparados siempre por la lectura del movimiento dialéctico de un objeto que nace y deviene para “estar siendo” y “dejando de ser” de forma permanente, en tanto se construye y reconstruye en su propia dinámica histórica y como objeto de una totalidad.

Hablemos entonces de los modelos competenciales.

Debemos a McClelland, psicólogo de la Universidad de Harvard, la génesis de la idea de las competencias. McClelland, preocupado esencialmente por cuestiones vinculadas a la motivación, se mostraba muy crítico con los tests utilizados en el sistema norteamericano para calificar para puestos de trabajo. Entendía, esencialmente, que ese tipo de pruebas, al ser indirectas, obligaban a inferencias exageradas y no siempre reales sobre lo que el trabajador podría llegar a hacer en su puesto.

Movido por esta inquietud, McClelland se propuso identificar conductas observables asociadas al buen desempeño en el campo del trabajo, a las que posteriormente llamaría competencias. Posteriormente, en 1988, McClelland asignaría a las competencias el carácter de patrones de conducta, agregando a esa idea central la noción de éxito en la práctica realizada.

Aclaramos, en este punto, que nada tiene que ver este autor con el campo educativo al que actualmente se lo vincula. Su interés, por otra parte, pasaba por generar insumos que potenciaran el trabajo de las consultoras que, en materia de trabajo, buscaban identificar al empleado modelo.

Tal es la lógica de ese interés, que algunos de sus principales discípulos, hablamos de Boyatzis y Spencer & Spencer, fundarían posteriormente su propia empresa consultora, la que al día de hoy existe con el nombre de Hay Group, y se define como ”una firma global de consultoría en management que trabaja en conjunto con los líderes de las organizaciones para convertir sus estrategias en realidad” (http://www.haygroup.com).

Es el propio Boyatzis (1982) quien, al momento de definir las competencias apela a la idea de un rasgo que subyace a la persona y que se asocia causalmente con un buen rendimiento en un puesto de trabajo, en una organización particular. En el año 1992, Spencer & Spencer, herederos y reproductores del legado, definirían las competencias de forma similar, agregando a la idea original la posibilidad de generar un estándar de rendimiento asociado con la tarea específica que el trabajo demanda (Spencer & Spencer, 1992).

Partiendo de esa historia, es desacertado – por lo menos teóricamente- referir a estos autores desde una perspectiva educativa, por el hecho de que es en definitiva el sentido lo que define la práctica y que lejos estaban ellos de pensar en orientar sus aportes al campo educativo. Tampoco es adecuado decir que hay dos miradas distintas para pensar las competencias y que una responde al ámbito del trabajo y la otra al educativo. Podríamos decir, como mucho, que la misma mirada y con idénticos sentidos bifurca sus caminos y se traslada progresivamente a un campo al que en principio no pertenecía, incidiendo en la formulación de planes y programas y, obviamente, en el campo de la evaluación educativa.

En términos generales y para el campo del trabajo, las competencias incluían conocimientos técnicos -saberes-, habilidades y destrezas -aplicación de esos saberes-, saber estar -actitudes y comportamientos y respeto a las normas-, querer hacer -motivación e interés- y poder hacer -disponer de los medios-. Visto esto, no es nada extraño que la llegada de las competencias al campo educativo venga acompañada de elementos como la inteligencia emocional y la motivación e inclusive de formaciones muy vinculadas al campo del coaching.

Como características generales, deberíamos quedarnos con la idea de que las competencias se tratan de conductas observables que aportan al éxito en la consecución de una tarea en un ámbito laboral concreto. Por lo tanto, no hablamos de una habilidad aislada, sino que es excluyente la necesidad de asociarla con un escenario de trabajo particular.

Siguiendo con la línea del análisis histórico, es necesario asignar el mérito de acercar las competencias al ámbito educativo a William Spady, psicólogo y sociólogo de Harvard, célebre por haber acuñado la idea de “outcome based education”, es decir educación basada en resultados.

La propuesta de Spady comienza a gestarse a fines de los 70, y se presenta en el año 1978 en su libro “Competency based education: a bandwagon in search of a definition”. Para el autor, las competencias son indicadores asociados con resultados exitosos en diferentes ámbitos de la vida, es decir vinculados con la idea de efectividad en una tarea concreta determinada. En su propuesta, vuelven a ponerse en el centro los objetivos de aprendizaje, adquiriendo una “nueva importancia ya que se definen… explícitamente en términos de competencias que los estudiantes desarrollarán y mostrarán… a través del programa instruccional”.

Para el autor, el uso del término competencias implica, ante todo, ubicar a los resultados como base fundamental-principal de las actividades escolares.

En el modelo de Spady (1978) se distinguen tres componentes: (a) los objetivos por alcanzar, (b) las experiencias de instrucción -atención al concepto- que se ocupan de la búsqueda de esos objetivos y (c) los instrumentos de evaluación que habilitan a la observación de las conductas deseadas.

Es necesario en este punto retroceder varios escalones. En el año 1949, Ralph Tyler publicaba “Basic principles of curriculum and instruction”. Aquel libro, corto y concreto, se caracterizaba por ir directo al grano. Un capítulo definía los fines de la escuela, asociados con objetivos de aprendizaje, otro analizaba las experiencias posibles para lograrlos, otro se ocupaba de la organización y planificación de las tareas y, finalmente, se abordaba el tema de la evaluación, es decir las formas de evidenciar que el niño había aprendido. En la mirada de Tyler, los objetivos se escribían en la línea de: el niño será capaz de….

El modelo curricular de Tyler fue, durante años, muy cuestionado. Hubo quienes lo promovieron y potenciaron, Hilda Taba (1962) por ejemplo, y hubo quienes lo atacaron abiertamente. En este último grupo, Stenhouse (1987) sea tal vez la primera de las referencias. A partir de la mirada de este último, estrictamente hermenéutica, devinieron modelos curriculares que profundizaron en una mirada mucho más crítica, sustancialmente política y particularmente necesaria, por ejemplo el de Shirley Grundy (1994).

Si analizamos la mirada de Ralph Tyler (1949) y la de William Spady (1978), cuesta encontrar las diferencias sustanciales entre un modelo y otro. Por lo pronto, nos debemos moralmente la obligación de decir que ambos modelos condicionan al estudiante y lo limitan a aprender lo que el modelo quiere que aprendan en clave de instrucción. Para el caso de la mirada competencial podríamos decir, enfáticamente, que el modelo, al ocuparse de comportamientos definidos por otros, lo primero que hace es restringir la autonomía humana.

Este último aspecto será, paradójicamente, el elemento más contradictorio de este modelo. Acá la paradoja: un modelo político educativo que reduce la libertad individual al libre albedrío -es decir del decidir autónomo y no condicionado, ante todo, define conductas curriculares para los sujetos que, en cualquier caso, deberán comportarse en base a parámetros a priori.

Dicho esto, podríamos afirmar que los modelos curriculares basados en competencias no sólo conservan la génesis que los asocia al trabajo, sino que, además, es el mercado quien regula sus formas y sentidos, configurando sujetos a partir de categorías del capital humano. En ellas el “valor” del individuo se desprende de su capacidad para aportar al PBI de su país, es decir de su potencial productivo al servicio de un mercado del cual, circularmente, emana su formación.

Esta mirada de la doble dependencia, es decir de un mercado que valida la educación y de una educación que aporta al mercado, solamente puede visualizarse desde un paradigma que cosifica al sujeto, ubicándolo como engranaje de una gran maquinaria a la que ese sujeto jamás opera, maquinaria que a la vez lo somete a su movimiento arbitrario. Hablamos de una suerte de tablero de ajedrez al estilo bejaminiano, en el cual las relaciones productivas operan instalando subrepticiamente estados de falsa conciencia y hablamos, además, de un sujeto incapaz de construir su propia historia.

Como último punto, es preciso aclarar que son los propios modelos competenciales que se vienen ocupando de armar su autodefensa. En relación con el más evidente de sus problemas, es decir el abandono progresivo del saber, los defensores del modelo afirman que el mismo no se relega, definiendo contenidos a partir de lo que sugieren las competencias generales y específicas.

Es aquí donde entra en juego la evaluación. Como lo expresaban Sales, Rodríguez y Sarni (2014), la evaluación es la práctica que sostiene a la totalidad del sistema educativo, es su elemento legitimante. Curriculum y evaluación tienen siempre, en cualquier modelo, una relación de dependencia dialéctica. La evaluación legitima un curriculum que a su vez legitima la evaluación, generando un movimiento circular imposible de reducir en términos de prácticas. Dicho de otro modo: si lo que exige la transformación es evaluar competencias, es decir conductas observables, es poco probable que a alguien le interese rescatar al saber.

José Luis Corbo Bruno – Mariana Sarni Muniz

Referencias bibliográficas

Grundy, S. (1987). Producto o praxis curricular. Madrid: Morata.

McClelland (1988). Human Motivation. Cambridge University Press. Cambridge.

Richard Boyatzis (1982). The competent manager: A model for effective performance Wiley. New York.

Sales, M.; Rodríguez, L.; Sarni, M. (2014). ¿Es la evaluación lo que parece? Entre el fondo y las formas. Trecho. Montevideo.

Spady, W. (1978). Competency based education: a bandwagon in search of a definition. American Educational Research Association.

Spencer, L. & Signe, S. (1993). Competences at Work. Models for Superior Performance. Wiley. New York.

Stenhouse, L. (1996). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata S.L.

Taba, H. (1991). Elaboración del curriculo. Buenos Aires: Troquel.

Tyler, R. (1973). Principios básicos del curriculo. Buenos Aires: Troquel.

Fuente de imagen: es.vecteezy.com