{"id":88654,"date":"2023-03-15T09:57:39","date_gmt":"2023-03-15T12:57:39","guid":{"rendered":"http:\/\/cooltivarte.com\/portal\/?p=88654"},"modified":"2023-03-15T09:58:32","modified_gmt":"2023-03-15T12:58:32","slug":"apreciaciones-teorico-historicas-asociadas-al-curriculum-basado-en-competencias","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/cooltivarte.com\/portal\/apreciaciones-teorico-historicas-asociadas-al-curriculum-basado-en-competencias\/","title":{"rendered":"APRECIACIONES TE\u00d3RICO-HIST\u00d3RICAS ASOCIADAS AL CURRICULUM BASADO EN COMPETENCIAS"},"content":{"rendered":"

Los problemas y dilemas parecen multiplicarse a medida que la actual transformaci\u00f3n educativa avanza. Las disonancias discursivas invaden el campo educativo y los discursos se solapan, entre tanto avanzan cursos destinados a los docentes de, en principio, corta duraci\u00f3n.<\/p>\n

No obstante esta realidad y la forma en que los discursos pol\u00edtico-educativos calan en las subjetividades -apoyados siempre por los medios de comunicaci\u00f3n masiva-, es necesario profundizar en algunos aspectos de la transformaci\u00f3n que, para ser v\u00e1lidos, deber\u00edan analizarse en la totalidad de la trama encargada de construir significaci\u00f3n.<\/p>\n

Dec\u00eda Frederic Jameson (2010), que la abstracci\u00f3n es el peor de los males de la posmodernidad. Parece que la posibilidad de recortar un objeto del mundo, sacarlo de la trama y teorizar sobre \u00e9l no necesita del retorno sobre lo concreto. Miradas gnoseol\u00f3gicas del estilo son la bandera de la presente transformaci\u00f3n; tal el pensamiento computacional, algo que no es nuevo y que hace varios a\u00f1os aprovech\u00f3 la luz de una puerta que se manifestaba ligeramente abierta.<\/p>\n

Para el caso de las competencias, no todo lo que se se\u00f1ala asume la historia de la teor\u00eda curricular, los sentidos que responden a su g\u00e9nesis y, especialmente, la mirada pol\u00edtica que subyace a las acciones curriculares que impulsan. La transformaci\u00f3n hacia un curriculum <\/em>competencial es, claro est\u00e1, una posibilidad. Ello demanda al profesorado revisarlo en perspectiva hist\u00f3rica. Hablamos de agregar elementos de comprensi\u00f3n asociados con la trama, con la construcci\u00f3n de la totalidad, amparados siempre por la lectura del movimiento dial\u00e9ctico de un objeto que nace y deviene para \u201cestar siendo\u201d y \u201cdejando de ser\u201d de forma permanente, en tanto se construye y reconstruye en su propia din\u00e1mica hist\u00f3rica y como objeto de una totalidad.<\/p>\n

Hablemos entonces de los modelos competenciales.<\/p>\n

Debemos a McClelland, psic\u00f3logo de la Universidad de Harvard, la g\u00e9nesis de la idea de las competencias. McClelland, preocupado esencialmente por cuestiones vinculadas a la motivaci\u00f3n, se mostraba muy cr\u00edtico con los tests utilizados en el sistema norteamericano para calificar para puestos de trabajo. Entend\u00eda, esencialmente, que ese tipo de pruebas, al ser indirectas, obligaban a inferencias exageradas y no siempre reales sobre lo que el trabajador podr\u00eda llegar a hacer en su puesto.<\/p>\n

Movido por esta inquietud, McClelland se propuso identificar conductas observables asociadas al buen desempe\u00f1o en el campo del trabajo, a las que posteriormente llamar\u00eda competencias. Posteriormente, en 1988, McClelland asignar\u00eda a las competencias el car\u00e1cter de patrones de conducta, agregando a esa idea central la noci\u00f3n de \u00e9xito en la pr\u00e1ctica realizada.<\/p>\n

Aclaramos, en este punto, que nada tiene que ver este autor con el campo educativo al que actualmente se lo vincula. Su inter\u00e9s, por otra parte, pasaba por generar insumos que potenciaran el trabajo de las consultoras que, en materia de trabajo, buscaban identificar al empleado modelo.<\/p>\n

Tal es la l\u00f3gica de ese inter\u00e9s, que algunos de sus principales disc\u00edpulos, hablamos de Boyatzis y Spencer & Spencer, fundar\u00edan posteriormente su propia empresa consultora, la que al d\u00eda de hoy existe con el nombre de Hay Group, y se define como \u201duna firma global de consultor\u00eda en management que trabaja en conjunto con los l\u00edderes de las organizaciones para convertir sus estrategias en realidad\u201d (http:\/\/www.haygroup.com<\/a>).<\/p>\n

Es el propio Boyatzis (1982) quien, al momento de definir las competencias apela a la idea de un rasgo que subyace a la persona y que se asocia causalmente con un buen rendimiento en un puesto de trabajo, en una organizaci\u00f3n particular. En el a\u00f1o 1992, Spencer & Spencer, herederos y reproductores del legado, definir\u00edan las competencias de forma similar, agregando a la idea original la posibilidad de generar un est\u00e1ndar de rendimiento asociado con la tarea espec\u00edfica que el trabajo demanda (Spencer & Spencer, 1992).<\/p>\n

Partiendo de esa historia, es desacertado \u2013 por lo menos te\u00f3ricamente- referir a estos autores desde una perspectiva educativa, por el hecho de que es en definitiva el sentido lo que define la pr\u00e1ctica y que lejos estaban ellos de pensar en orientar sus aportes al campo educativo. Tampoco es adecuado decir que hay dos miradas distintas para pensar las competencias y que una responde al \u00e1mbito del trabajo y la otra al educativo. Podr\u00edamos decir, como mucho, que la misma mirada y con id\u00e9nticos sentidos bifurca sus caminos y se traslada progresivamente a un campo al que en principio no pertenec\u00eda, incidiendo en la formulaci\u00f3n de planes y programas y, obviamente, en el campo de la evaluaci\u00f3n educativa.<\/p>\n

En t\u00e9rminos generales y para el campo del trabajo, las competencias inclu\u00edan conocimientos t\u00e9cnicos -saberes-, habilidades y destrezas -aplicaci\u00f3n de esos saberes-, saber estar -actitudes y comportamientos y respeto a las normas-, querer hacer -motivaci\u00f3n e inter\u00e9s- y poder hacer -disponer de los medios-. Visto esto, no es nada extra\u00f1o que la llegada de las competencias al campo educativo venga acompa\u00f1ada de elementos como la inteligencia emocional y la motivaci\u00f3n e inclusive de formaciones muy vinculadas al campo del coaching.<\/p>\n

Como caracter\u00edsticas generales, deber\u00edamos quedarnos con la idea de que las competencias se tratan de conductas observables que aportan al \u00e9xito en la consecuci\u00f3n de una tarea en un \u00e1mbito laboral concreto. Por lo tanto, no hablamos de una habilidad aislada, sino que es excluyente la necesidad de asociarla con un escenario de trabajo particular.<\/p>\n

Siguiendo con la l\u00ednea del an\u00e1lisis hist\u00f3rico, es necesario asignar el m\u00e9rito de acercar las competencias al \u00e1mbito educativo a William Spady, psic\u00f3logo y soci\u00f3logo de Harvard, c\u00e9lebre por haber acu\u00f1ado la idea de \u201coutcome based education\u201d, es decir educaci\u00f3n basada en resultados.<\/p>\n

La propuesta de Spady comienza a gestarse a fines de los 70, y se presenta en el a\u00f1o 1978 en su libro \u201cCompetency based education: a bandwagon in search of a definition\u201d. Para el autor, las competencias son indicadores asociados con resultados exitosos en diferentes \u00e1mbitos de la vida, es decir vinculados con la idea de efectividad en una tarea concreta determinada. En su propuesta, vuelven a ponerse en el centro los objetivos de aprendizaje, adquiriendo una \u201cnueva importancia ya que se definen\u2026 expl\u00edcitamente en t\u00e9rminos de competencias que los estudiantes desarrollar\u00e1n y mostrar\u00e1n\u2026 a trav\u00e9s del programa instruccional\u201d.<\/p>\n

Para el autor, el uso del t\u00e9rmino competencias implica, ante todo, ubicar a los resultados como base fundamental-principal de las actividades escolares.<\/p>\n

En el modelo de Spady (1978) se distinguen tres componentes: (a) los objetivos por alcanzar, (b) las experiencias de instrucci\u00f3n -atenci\u00f3n al concepto- que se ocupan de la b\u00fasqueda de esos objetivos y (c) los instrumentos de evaluaci\u00f3n que habilitan a la observaci\u00f3n de las conductas deseadas.<\/p>\n

Es necesario en este punto retroceder varios escalones. En el a\u00f1o 1949, Ralph Tyler publicaba \u201cBasic principles of curriculum and instruction\u201d. Aquel libro, corto y concreto, se caracterizaba por ir directo al grano. Un cap\u00edtulo defin\u00eda los fines de la escuela, asociados con objetivos de aprendizaje, otro analizaba las experiencias posibles para lograrlos, otro se ocupaba de la organizaci\u00f3n y planificaci\u00f3n de las tareas y, finalmente, se abordaba el tema de la evaluaci\u00f3n, es decir las formas de evidenciar que el ni\u00f1o hab\u00eda aprendido. En la mirada de Tyler, los objetivos se escrib\u00edan en la l\u00ednea de: el ni\u00f1o ser\u00e1 capaz de\u2026<\/em>.<\/p>\n

El modelo curricular de Tyler fue, durante a\u00f1os, muy cuestionado. Hubo quienes lo promovieron y potenciaron, Hilda Taba (1962) por ejemplo, y hubo quienes lo atacaron abiertamente. En este \u00faltimo grupo, Stenhouse (1987) sea tal vez la primera de las referencias. A partir de la mirada de este \u00faltimo, estrictamente hermen\u00e9utica, devinieron modelos curriculares que profundizaron en una mirada mucho m\u00e1s cr\u00edtica, sustancialmente pol\u00edtica y particularmente necesaria, por ejemplo el de Shirley Grundy (1994).<\/p>\n

Si analizamos la mirada de Ralph Tyler (1949) y la de William Spady (1978), cuesta encontrar las diferencias sustanciales entre un modelo y otro. Por lo pronto, nos debemos moralmente la obligaci\u00f3n de decir que ambos modelos condicionan al estudiante y lo limitan a aprender lo que el modelo quiere que aprendan en clave de instrucci\u00f3n. Para el caso de la mirada competencial podr\u00edamos decir, enf\u00e1ticamente, que el modelo, al ocuparse de comportamientos definidos por otros, lo primero que hace es restringir la autonom\u00eda humana.<\/p>\n

Este \u00faltimo aspecto ser\u00e1, parad\u00f3jicamente, el elemento m\u00e1s contradictorio de este modelo. Ac\u00e1 la paradoja: un modelo pol\u00edtico educativo que reduce la libertad individual al  libre albedr\u00edo -es decir del decidir aut\u00f3nomo y no condicionado, ante todo, define conductas curriculares para los sujetos que, en cualquier caso, deber\u00e1n comportarse en base a par\u00e1metros a priori.<\/em><\/p>\n

Dicho esto, podr\u00edamos afirmar que los modelos curriculares basados en competencias no s\u00f3lo conservan la g\u00e9nesis que los asocia al trabajo, sino que, adem\u00e1s, es el mercado quien regula sus formas y sentidos, configurando sujetos a partir de categor\u00edas del capital humano. <\/strong>En ellas el \u201cvalor\u201d del individuo se desprende de su capacidad para aportar al PBI de su pa\u00eds, es decir de su potencial productivo al servicio de un mercado del cual, circularmente, emana su formaci\u00f3n.<\/p>\n

Esta mirada de la doble dependencia, es decir de un mercado que valida la educaci\u00f3n y de una educaci\u00f3n que aporta al mercado, solamente puede visualizarse desde un paradigma que cosifica al sujeto, ubic\u00e1ndolo como engranaje de una gran maquinaria a la que ese sujeto jam\u00e1s opera, maquinaria que a la vez lo somete a su movimiento arbitrario. Hablamos de una suerte de tablero de ajedrez al estilo bejaminiano, en el cual las relaciones productivas operan instalando subrepticiamente estados de falsa conciencia y hablamos, adem\u00e1s, de un sujeto incapaz de construir su propia historia.<\/p>\n

Como \u00faltimo punto, es preciso aclarar que son los propios modelos competenciales que se vienen ocupando de armar su autodefensa. En relaci\u00f3n con el m\u00e1s evidente de sus problemas, es decir el abandono progresivo del saber, los defensores del modelo afirman que el mismo no se relega, definiendo contenidos a partir de lo que sugieren las competencias generales y espec\u00edficas.<\/p>\n

Es aqu\u00ed donde entra en juego la evaluaci\u00f3n. Como lo expresaban Sales, Rodr\u00edguez y Sarni (2014), la evaluaci\u00f3n es la pr\u00e1ctica que sostiene a la totalidad del sistema educativo, es su elemento legitimante. Curriculum<\/em> y evaluaci\u00f3n tienen siempre, en cualquier modelo, una relaci\u00f3n de dependencia dial\u00e9ctica. La evaluaci\u00f3n legitima un curriculum que a su vez legitima la evaluaci\u00f3n, generando un movimiento circular imposible de reducir en t\u00e9rminos de pr\u00e1cticas. Dicho de otro modo: si lo que exige la transformaci\u00f3n es evaluar competencias, es decir conductas observables, es poco probable que a alguien le interese rescatar al saber.<\/p>\n

Jos\u00e9 Luis Corbo Bruno \u2013 Mariana Sarni Muniz<\/strong><\/p>\n

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Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/strong><\/p>\n

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Grundy, S. (1987).<\/strong> Producto o praxis curricular. <\/em>Madrid: Morata.<\/p>\n

McClelland<\/strong> (1988<\/strong>). Human Motivation. Cambridge University Press. Cambridge.<\/p>\n

Richard Boyatzis (1982<\/strong>). The competent manager: A model for effective performance Wiley. New York.<\/p>\n

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Sales, M.; Rodr\u00edguez, L.; Sarni, M. (2014).<\/strong>  \u00bfEs la evaluaci\u00f3n lo que parece? Entre el fondo y las formas. Trecho. Montevideo.<\/p>\n

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Spady, W. (1978).<\/strong> Competency based education: a bandwagon in search of a definition. American Educational Research Association.<\/p>\n

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Spencer, L. & Signe, S. (1993<\/strong>). Competences at Work. Models for Superior Performance. Wiley. New York.<\/p>\n

Stenhouse, L. (1996).<\/strong> La investigacio\u0301n como base de la ensen\u0303anza. <\/em>Madrid: Ediciones Morata S.L.<\/p>\n

Taba, H. (1991).<\/strong> Elaboracio\u0301n del curriculo. <\/em>Buenos Aires: Troquel.<\/p>\n

Tyler, R. (1973)<\/strong>. Principios ba\u0301sicos del curriculo. <\/em>Buenos Aires: Troquel.<\/p>\n

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Fuente de imagen: es.vecteezy.com<\/a><\/p>\n

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